职业启蒙教育研究最新进展述评——基于中国知网数据库的分析

胡海燕

（顺德职业技术学院 外语外贸学院，广东 佛山 528333）

职业启蒙教育在我国是一个相对本土化的概念，其发展时间并不长，相关研究起步较晚，是一个较新的研究领域［1］。近几年，随着经济社会的快速发展，国家对教育改革和发展规划提出了新的要求，构建结构合理、体现终身教育理念的现代职业教育体系成为亟待解决的问题。在此背景下，作为现代职业教育之根本的职业启蒙教育逐渐受到重视。2017 年，教育部职业教育与成人司印发《职业教育与继续教育2017 年工作要点》，提出要“探索推进职业启蒙教育”［2］。2019 年，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，提出“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育”［3］。与之相呼应，职业启蒙教育研究也在学术界落地开花，理论研究体系雏形渐成，实践研究也渐有积累，成果数量显著增加。本文在已有研究的基础上，总结了近几年我国职业启蒙教育的最新研究成果与进展，分析了该领域的研究热点和难点问题，以期为继续深入研究提供指引与参考。

1 研究成果总体概况

1.1 成果发布时间及数量分布

本研究通过中国知网（CNKI）数据库，以“职业启蒙教育”为主题词进行检索，截至2019 年12 月31日，共查询到相关文献181 篇，其中2015—2019 年的研究论文有130 篇，占发文总量的71.82%，2019 年的研究论文有60 篇，约占总量的1/3。比较2010—2019 年期间的年均发文量，前五年基本是个位数呈现，后五年稳中有增，特别是2019 年呈急剧增长势头（图1）。究其原因，可能与近几年国家宏观政策的引导与支持以及学术界的研究热度提升有关。

图1 近十年职业启蒙教育研究发文量

1.2 研究成果学科分布

分析研究成果的学科分布，主要集中于三大领域，依次是：职业教育、中等教育、初等教育，其中职业教育的研究成果在数量上占绝对优势，占总量的41.61%，其次为中等教育，占27.52%。从文献来源来看，主要集中于《江苏教育》、《中国职业技术教育》、《职教论坛》、《职业教育研究》等期刊（表1）。可见，我国职业启蒙教育的研究覆盖基础教育到职业教育，跨越个体发展的不同阶段，关乎个体职业生涯发展的终极问题。有学者认为，职业启蒙教育是现代职业教育体系之根本，其研究的兴起在某种程度上源于对职业教育面临的根本问题的反思［4］。

表1 发表“职业启蒙教育”研究成果数量最多的期刊一览表

1.3 研究热点

通过对文献关键词与摘要的解读，笔者发现近五年来职业启蒙教育的研究具有以下特点：一是理论研究视角更加多样化，研究主题向纵深拓展。对职业启蒙教育是一项系统工程初步形成共识，研究视角从职业启蒙教育的“基础性”、“职业性”与“社会性”，拓展到其与基础教育、职业教育、劳动教育的辩证关系研究。二是实践探索由零散研究发展为与理论研究并驾齐驱。从发文数量看，2019年实践领域的相关文献达到31 篇，热度甚至超过了理论研究，研究内容覆盖面广，涉及宏观层面的政策解读、实施策略、模式探索，微观层面的案例研究与路径分析。

1.4 研究存在的问题

一是尚未构建成熟的、具有本土特色的研究理论体系，导致一些重要的基本概念缺乏明晰的界定，不同学者基于不同角度与层面解读职业启蒙教育的内涵、作用机制与实施路径，导致一定的混乱与误解。一些研究将职业启蒙教育归为不同阶段的教育，实施主体由幼儿园、小学、中学到职业学校，但对职业启蒙教育的起点与终点以及不同阶段的节点、特征与任务却未能厘清。

二是职业启蒙教育理论体系不完善，培养目标、内容、评价方式等尚不明晰，导致职业启蒙教育实践研究缺乏科学指引与理论支撑。现有研究框架多基于国外的理论和学说，而教育离不开本土实际，基于国外的理论体系的研究成果不一定能有效应对当前中国教育所面临的问题。宏观层面表现在鲜有具有普适性的、可操作性的实施模式研究成果，微观层面则缺乏对具体案例的系统深入剖析。

三是目前的研究成果未能反映当下国内启蒙教育产业的发展新趋势——以互联网技术为代表的应用信息科技与教育行业密切结合的新型学习模式。随着移动互联网的普及，在线启蒙教育迎来广阔的市场发展空间，目前在线启蒙教育产业横跨幼教、学科教育以及素质教育多个领域。而纵观近五年的研究成果，只有极个别研究探索“互联网+”模式在职业启蒙教育领域应用，说明相关研究滞后于产业发展。

2 职业启蒙教育的内涵研究及理论基础

从成果数量来看，对职业启蒙教育的内涵研究相对较丰富，大多从“职业启蒙教育是什么”的问题出发进行剖析。理论基础主要为国外职业生涯与规划理论，引用较多的有美国职业生涯规划大师舒伯（Super）的“生涯彩虹图”（Life-career Rainbow）模型。依据该模型，个体的生涯发展期可分为五个不同的阶段：成长期（0～14 岁）、探索期（15～24岁）、建立期（25～44 岁）、维持期（45～65 岁）、衰退期（65 岁以上）。其中，成长期的任务为：形成自我认知及对职业的正确态度，并了解职业的意义；探索期的发展任务为：使职业偏好逐渐具体化、特定化并实现职业偏好。基于此，国内学界一般将职业启蒙教育的实施阶段定格在个体的成长期与探索期，不同的是国内对职业启蒙教育的培养目标和任务的表述更加多元化。Super 描述个体职业发展任务的关键词为：工作态度、工作意义、职业偏好。国内学者描述职业启蒙教育任务的关键词有：职业认知、职业理想、职业伦理、职业特征、职业类型、职业技能、职业道德、职业规划等。依据视角的不同，可分为以下几类：

一是“认知”论。认为职业启蒙教育的目标是实现对自我与职业以及二者相互关系的认知。代表性观点有：“是针对青少年儿童开展的，帮助个体对自我与职业进行认知探索，掌握一定自我概念与职业技能，促进个体对自我与职业关系的认知发展，并进一步通过对职业与自我关系的审视更清晰详细规划自己职业道路的一种具有引导性的教育活动。”［5］

二是“社会性”论。基于系统论的思想，从职业知识的社会性出发，分析了职业启蒙教育的主体、目标、过程、技术、实施到评价的社会性，认为职业启蒙教育是一个社会性的系统工程，需要社会各方面力量的广泛参与，“是个体从自然人到社会人的导航仪，是沟通教育与职业、学校与社会的桥梁”［6］。

三是“职业性”论。从“基础教育的职业性”与“职业教育的基础性”两个维度解析职业启蒙教育。有两种代表性的观点，一种认为职业启蒙教育起点在职业，旨在“培养基本的职业认知”“养成初步的职业理想”“训育向善的职业伦理”［7］；是基础教育阶段对儿童实施的与职业相关的入门级教育，旨在帮助儿童构建基本的职业认知，树立良好的职业观，为职业生涯的发展奠定基础。这一观点强调了职业启蒙教育的“基础性”，将其面向对象设为基础教育阶段的儿童，以及尚未接受职业教育的青少年［8］。另一种观点通过剖析职业启蒙教育的启蒙特征，将其定义为：对学生实施有目的、有计划、有组织的以非职业为目的的职业基础教育［9］。两种观点对职业启蒙教育的“基础性”形成共识，但对其“职业性”或“非职业”的文字描述却相互矛盾，实则是对职业二字的理解不同，前者指职业观与职业认知，后者指职业知识与职业技能。

上述观点在本质上并非完全割裂开，而是侧重于不同视角对职业启蒙教育的内涵进行剖析。共同之处在于突出职业启蒙教育的“启蒙”特征，对职业启蒙教育的实施阶段与作用对象的认识基本一致。其中，“认知论”与“职业性”论强调职业启蒙教育的“职业”这一内在特征，认为职业启蒙教育是培养学生初步的职业认知、职业理想与职业态度。而“社会性”则基于外部大环境，探讨职业启蒙教育与外部系统相互影响与作用的机制。总之，探讨职业启蒙教育是什么关系到对其内涵、任务与使命的认知，是职业启蒙教育研究的基础问题。

3 职业启蒙教育的跨界关系研究

基于对职业启蒙教育的内涵界定的多维视角，以及其触及职业生涯教育、基础教育、职业教育、劳动教育等多个领域的特点，笔者认为有必要进一步厘清其中的逻辑脉络与相互作用关系，以便能更好地理解职业启蒙教育的内涵、目标与任务。

与职业生涯教育的关系。职业启蒙教育往往与职业生涯教育联系在一起，但二者在作用于个体发展阶段以及培养目标上不完全相同。虽无统一的定义，但学界一般认为职业生涯教育是有目的、有计划、有组织地培养个体规划自我职业生涯的意识与技能，发展个体综合职业能力的活动。而职业启蒙教育是在个体儿童期和青少年期树立职业理想、培养职业认知与职业伦理的教育活动。职业生涯教育关注人一生的发展，而职业启蒙教育只作用于个体发展的早期。职业生涯教育既培养个体职业规划意识与技能，也发展个体职业能力，而职业启蒙教育主要培养个体职业理想与职业认知。因此职业启蒙教育仅是一种入门的职业生涯教育，处于职业生涯教育的初始阶段［7］。

与基础教育的关系。职业启蒙教育与基础教育关系密切。首先，近几年，国家政策支持二者的渗透融合，提出“在义务阶段开展职业启蒙教育”，要求“将工匠精神培育融入基础教育”。其次，从教育类型来看，我国基础教育包括幼儿教育、小学教育、普通中等教育，与职业启蒙教育在儿童期与青少年期实施的定位相吻合。再者，从培养目标来看，基础教育是奠基工程，没有专业和职业指向性，联合国教科文组织认为“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度基础教育的知识、观点、社会准则和经验”的教育。”［10］职业启蒙教育也不针对具体的职业知识与技能，虽然起点在职业，但只培养关于职业的基本信息，是职业入门教育［7］。因此，职业启蒙教育与基础教育具备协同发展并且相互融合的基本条件。

与职业教育的关系。二者既有本质上的差异，也有不可分割的内在联系。就培养目标而言，职业启蒙教育不是面向就业的职业教育，其目的不是培养职业知识与技能本身，而是侧重于培养职业兴趣、职业理想、职业素养与职业态度，乃至个体的自我认知与职业角色转型适应力［11］。但职业启蒙教育在一定程度上又可看作是职业教育的预备教育，是提高职业教育质量的重要基础［12］，反过来，职业教育质量与地位的提升有助于职业启蒙教育的推广，二者互为促进关系。一些研究从实践角度，分析了职业院校在职业启蒙教育实施中的价值功能与角色任务，论证了职业教育是职业启蒙教育的推进器，主要表现在职业院校的课程资源、实训场所、师资力量、组织架构可在推动职业启蒙教育中发挥重要作用［12-14］。

与劳动教育的关系。职业启蒙教育与劳动教育的关系最早可见于凯兴斯泰纳倡导的劳作教育思想，他主张对公民进行职业的陶冶或职业陶冶的准备，在学校课程中开设劳动教育课，培养学生对体力劳动的习惯和技能，这其中便蕴含了职业启蒙教育的元素。通过比较二者的教育目标、内容、实施途径，不难发现它们都强调培养个体的劳动观念、劳动习惯，注重发展基本的操作技能和动手能力，作为教育中的基础环节，二者在实践中都提倡通过学科渗透的方式实现劳动与职业教育理念的培育［15-16］。甚至有观点认为职业启蒙教育是劳动教育的有机组成部分［12］。总的来看，已有研究趋向于探讨劳动教育与职业启蒙教育在实践环节的价值功能共性，而对两者的概念界定比较模糊，尚无研究辨析两者内涵异同与相互作用机制。

4 职业启蒙教育的实施策略与建议

综合已有研究，职业启蒙教育的实施路径可概括为：以中小学为实施主体，推进劳动实践课程建设，开展职业认知与体验活动。这其中，职业学校需介入并发挥重要作用。

自2017 年，国家在政策层面对职业启蒙教育的实施进行了顶层设计，核心是促进职业教育与基础教育的融合，提出“将职业体验纳入中小学综合实践活动课程”，支持“有条件的普通中学开设职业类选修课程”、“职业学校实训基地向普通中学开放”［17-18］。国家政策的引导与相关配套措施的支持对推动职业启蒙教育的健康可持续发展具有重要意义［15］。按照文件精神，实施职业启蒙教育的关键在于：中小学与职业院校协同联动，将职业体验课程、实践活动课程融入基础教育，培养中小学学生的职业理想与职业认知。但实践调查表明，我国中小学职业启蒙教育与劳动教育的现状堪忧，学生的职业理想很大程度上受社会环境和家庭环境的影响［8］。家长、教师和学生对劳动教育的思想认识和实际行动存在一定的差距，虽然认识到了劳动教育的重要性，但却并没有落实到行动上［16］。其中，面临的实际挑战主要为：缺乏清晰、合理的职业启蒙教育课程体系［19］。

因此，加强中小学课程建设是推动职业启蒙教育的有效路径。一方面，基于中小学生的生理和心理特点，课程建设应体现阶段性和针对性的特点，在潜移默化中培养学生基本的职业意向和兴趣。另一方面，基于职业启蒙教育的职业性特点，中小学可探索与职业院校联合开展职业启蒙教育。职业院校在实施职业启蒙教育中可承担课程建设与管理的角色，如构建职业启蒙教育课程体系，开发课程标准，建立课程评价机制，统筹管理课程资源。也可应用互联网技术创新教学模式，搭建职业启蒙教育教学平台。还可组织研究团队，探索与中小学联合开展职业启蒙教育的有效路径。

综上，职业启蒙教育是一项系统性工程，在现有条件下，通过中小学和职业学校的协作，利用双方资源优势，构建职业启蒙课程体系，建立普职融合的职业体验机制，不失为实施职业启蒙教育的一条理想路径。此外，加强政府的引导、家庭教育的支持，多方主体积极参与，方能形成合力，集聚资源优势，弥补各自短板，从而实现职业启蒙教育的整体发展。