课堂教学社会学视角下教材插图涂鸦的价值

焦会银

摘   要： 从课堂教学社会学的视角看，学生对教材插图进行涂鸦的行为体现了学生对社会涂鸦文化的迁移、主体意识的解放和生活之“后台区域”的呈现。因此，应重新审视教材插图涂鸦行为在融合文化冲突、平衡权力制度、彰显情感逻辑、挖掘教学资源等方面的价值。具体而言，教师应树立“具身教学理念”，形成身体解放与教学规训的正和博弈;运用“现象学式的教学机智”，促进抒发本心与服务教学的融合共生;践行“低姿态的课堂管理”，推动自主调适与外在约束的优势互补。

关键词： 课堂教学社会学;教材插图;涂鸦;主体意识

学生对教材插图进行涂鸦是教学中常见的一种行为，通常被视为干扰教学开展的非学习行为，但从课堂教学社会学的视角来看，并非完全如此。课堂教学社会学采用社会学相关理论观照课堂教学，在它看来，“‘课堂’首先是一个‘社会’范畴，是社会的一个组成部分，然后才是一个‘教育’范畴，是教育（特殊社会系统）的一个构成要素”。1 这一研究视角从社会学中的文化创生、角色呈现、人际交往等范畴出发，重新审视课堂教学中的人及其行为，这时，便会发现长期以来被视作干扰因素的教材插图涂鸦行为隐含着丰富、深刻的教育意蕴。

一、教材插图涂鸦的课堂教学社会学解析

1.社会涂鸦文化的课堂迁移

社会亚文化也被称为非主流文化，它是在社会主流文化基础上派生而出的比较小众、独特的文化形态，通常表现为特殊的价值观念、身体行为等。有研究者所指出的，“涂鸦艺术作为一种具有强烈视觉冲击力的艺术表达方式，其艺术风格狂野怪诞、自由率性，这是延续了涂鸦艺术的亚文化特质”。2 当涂鸦这一充满个性和自由色彩的艺术表现方式被越来越多的人接受，并渗透到游戏、音乐、服装等生活各个层面，便会演变为一种社会亚文化。

作为社会的一个子系统，“社会性才是教学活动的根本属性”3，课堂教学不可避免地会在社会文化的影响下形成带有教学特质的课堂教学文化，其中既包括在社会主流文化下形成的规范、价值、信仰层面的课堂教学主流文化，也包括在社会亚文化影响下衍生出的传纸条、起绰号、口头禅等课堂教学亚文化。对学生群体而言，“他们不是被动的容器，他们有自己独特的亚文化，有自己一套价值规范和表意象征符号，他们总是想对课堂文化有‘发言权’”。1 因此，当涂鸦潮流在社会中备受追捧，学生就很有可能基于自己的生活、学习情境对其进行改造，例如通过网络流行语、表情包等改造教材插图，进而演变为以教材插图涂鸦为代表的课堂教学亚文化形态。一方面，这种课堂教学亚文化可能具有积极意义，例如，学期伊始學生在教材扉页的插图旁以涂鸦的方式自我激励，课前预习阶段在正文人物插图旁增加相关补充资料，等等;另一方面，也可能具有消极意义，例如曾经风靡一时的“杜甫很忙”系列涂鸦，学生将教材插图中原本忧国忧民的诗人杜甫涂鸦成佩戴墨镜、使用手机的样子，通过这种冒犯式的对抗来逃避正统教材文本的规训，满足他们张扬个性的“狂欢式”心理需求。这种对文化名人进行审美降格式涂鸦的消极文化样态，是传统教学将教材插图涂鸦视作非学习行为的重要原因。

2.自我主体意识的课堂解放

如果说课外的教材插图涂鸦行为可以理解为学生自身审美与创新的行为表达，那么课内的教材插图涂鸦行为则很有可能起因于当前教学对学生主体意识的忽视甚至是弗莱雷（Paulo Freire）所说的“压迫”。课堂教学的职能之一就是促进学生的社会化，这决定了课堂教学不可避免地涉及价值引导，教师对教学材料的呈现也必然具有预成性。这种引导与预成是确保教学目标达成的必要条件，本无可厚非，问题在于是否适度。

弗莱雷呼吁一种“为自身解放作斗争的人的教育学”2，这种“解放”不仅体现为物质层面的身体自由，更体现为精神层面的意识自由。学生并非无意识的个体，他们有发挥自我潜能、表达自我见解的诉求，如果这些诉求难以在正式的教学过程中得到回应，他们便有可能在受挫与失意中转向缄默表达，其中就包括对教材所配插图进行涂鸦。例如，传统教学在解读统编版语文教材中的《狼》一文时，通常遵循文末的点题之句“禽兽之变诈几何哉？止增笑耳”所传达出的价值引导——褒屠夫而贬狼。大多数学生可能会赞同并接受这一价值引导，但也有少数学生可能会肯定文中两只狼所采取的“一狼径去，其一犬坐于前”“目似瞑，意暇甚”的策略与默契配合。这时，这些学生就有可能对插图中人狼对峙的故事场景进行涂鸦，通过增加旁白等方式表达自我见解。可见，教材插图涂鸦是学生在“课堂教学”这一公共空间与“作为主体的我”这一私人空间的裂缝处衍生出的一种抒发路径，学生借此探求自我主体意识的存在空间。

3.生活之“后台区域”的课堂呈现

戈夫曼（Erving Goffman）在《日常生活中的自我呈现》中指出，“当一个人的活动呈现在他人面前时，他会努力表现性地强调活动的某些方面”，这时，他处于正式的、与外界期待相符的“前台区域”。3 当学生处于“前台区域”时，他们通常表现出与外界期望的“学生”角色相符的课堂行为，例如，在课堂教学过程中认真思考、积极回应。但是戈夫曼也指出，表演者不可能一直置身于“前台区域”，而是会间歇性地去往“后台区域”，“在这里，表演者可以放松一下，放下道具，不说台词，甚至可以暂时忘掉自己扮演的角色”。4

课堂教学作为一种特殊的社会生活，与日常生活一样，是由“前台区域”和“后台区域”组成。当学生因教学人际关系疏远、不适应当前的教学内容或教学方式等原因丧失自我价值感，他们就很有可能通过创设一个“后台区域”来暂时忘掉自己扮演的角色，陷入课堂游离状态。教材插图就是课堂生活中“后台区域”的一种。教材插图作为教材中较为生动活泼的组成部分，比较容易吸引学生的注意力;并且相对于打闹、吃零食等容易被教师察觉的课堂行为，教材插图涂鸦具有隐蔽性，例如，学生可以伪装成做笔记的样子进行插图涂鸦。由此可见，学生的教材插图涂鸦行为是日常生活中“后台区域”的课堂呈现，学生通过该行为建构起一个能暂时释放自我的课堂空间，这种作为“后台区域”的课堂空间与“前台区域”一样，均是学生课堂生活的必要组成部分。

二、课堂教学社会学视角下的教材插图涂鸦价值澄明

1.推动课堂教学文化的融合共生

人类学家泰勒（Tylor E.B.）认为，社会科学意义上的文化主要包括“知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”。1 人类共同体长期积淀而成的文化观念通过“社会遗传”代代相续，这种“文化从一代传到下一代”的过程被称为“濡化”。2 当今时代，主流文化主导下的课堂教学无疑是最正规、最有效的濡化方式。课堂教学期待学生所扮演的课堂角色是既定课程的学习者、课堂规范的遵守者，但是，学生在进入教学场域之前就已拥有带有个体属性的“文化资源背景”，包括形态各异的家庭背景、所属阶层的文化要素，甚至是虚拟网络中的文化因子，他们也有表达自我亚文化的冲动和权利。以教材为例，教材中所包含的文本符号具有超出日常表达的概括性、抽象性，并且常常“体现了占优势地位的意识形态以及关于适当范式与边界的概念”3，这就有可能导致学生与教材之间产生疏离感。相对于文本，教材中的插图更契合学生形象、自由的表达方式，所以学生很容易被插图吸引，并通过插图涂鸦表达自己的文化符号，这时，以“认真学习教材文本”为代表的主流文化与“教材插图涂鸦”这一亚文化之间就很有可能产生课堂教学文化冲突。

传统教学通常将课堂教学文化冲突视为教学中的一种消极因素，但在课堂教学社会学看来，“课堂文化冲突就是一种正常现象”。4 和谐的课堂教学文化并不是指课堂教学处于没有任何分歧的静止状态，而是指包含了诸多冲突、协商的动态平衡状态。如果教师善用教学机智，平衡得当，课堂教学中的文化冲突非但不是干扰因素，反而能够充当改进课堂教学的“调节阀”。例如，教师若能在发现学生的插图涂鸦行为时持有积极的态度，便会首先审视自身的教学内容选择、教学活动设计、课堂管理风格等是否恰当;之后，可以循循善诱，将学生带回到原有的教学节奏，也可以因势利导，结合学生当下的學习状态及时调整教学。这样，课堂教学的主流文化与亚文化之间便能通过“冲突—和谐—冲突”的循环调适达成动态平衡，增加课堂管理的弹性，构建更加丰富的课堂教学文化样态。

2.促进课堂教学制度的权力平衡

传统的课堂教学管理制度大多沿袭“权力—身体—思想”的规训模式，其中既包括“不准……”之类的禁止权力，又包括“做……”的命令权力。这种课堂教学管理制度将学生身体的规矩、守范等同于学习的态度、效率，从穿着打扮、言谈举止到教室布置，学生的身体被规训为统一化符号。教师对学生教材插图涂鸦行为的管制就体现出一种单向度的教师独权制度，教师借此修正学生行为，并通过规章制度和评价方法来管理学生的行为，试图塑造出符合预设的学生形象。这种单向度、强制性的课堂教学制度对学生身体行为的公共意义解读优先于个人意义，学生沦为教学制度、考评的附庸，丧失了作为存在者的主体意识。

从课堂教学社会学的角度来看，教材插图涂鸦可理解为学生对传统课堂教学制度的突破与重塑。选择教材插图涂鸦的学生突破了课堂教学中业已存在的具有科学性、规范性的秩序界限，转而在自己前科学、未反思的现象学世界里诗意或肆意地重塑身体与教学的关系。学生通过教材插图涂鸦这一身体行为，重新确证了自我意识与身处当下空间的自由存在状态。此时，他们不再处于制度化、规训化的教学空间，而是处在一个“现象空间和现象时间中的、生存论意义上的现象世界或被知觉世界。”5

3.彰显课堂教学中的情感逻辑

在认识论的发展过程中历来存在着“重理性、轻情感”的传统，正如休谟所指出的，“在哲学中，甚至在日常生活中，最常见的事情就是谈论理性和情感的斗争，就是重视理性”。1 针对这一偏颇认知，休谟以经验主义哲学立场建构了基于情感逻辑的道德哲学体系。作为一种超越客观必然性的逻辑方式，情感逻辑从情感出发，并以个体体验为标准进行判断。情感逻辑的必要性不仅体现在形而上的哲学研究中，也体现在社会、生活的各个层面，尤其是课堂教学，更应彰显以情育人的情感逻辑。育人之“育”，不是教，更不同于管，它带有一种情感、涵化的意蕴，很多时候严苛的教学规训并不能达成育人目标，反而“课堂教学过程中一个不经意的一颦一笑或许就会改变一切”。2

教材插图涂鸦是一种基于情感逻辑的课堂表达方式，学生对教材插图进行涂鸦的过程可理解为他们对教学生命性、生活性、生成性的一种向往。教材插图涂鸦所具有的游戏特质贯通了学生的生活与情感，使他们在求知的过程中亦得到生命的滋养与成长，将学生的生活体验融入学科学习中，并为学生提供自主探究、创意生成的空间。除此之外，教材插图涂鸦还可视作学生基于情感抒发所展开的生命叙事，输出个体经验和主观感受，借此营造出一种专属自我的课堂话语与精神空间。于学生而言，教材中的插图或许比文本、公式、概念，更能唤醒他们的生命、情感体验，成为他们求学生涯中的一种情感印记。

4.确保课堂教学资源的充分利用

课堂教学与社会之间不可避免地存在制度资源、文化资源等方面的输入与输出，形成一种“资源互换关系”。制度、文化层面的资源可以理解为作用于课堂教学的“外部资源”，构成保障课堂教学开展可能性的客观基础;黑板、桌椅、教材等则可以理解为课堂教学的“内部资源”，构成课堂教学具体实施的物质基础。教材历来被视为传承文化和引领价值的重要载体，是课堂教学中重要的内部资源，其中所包含的插图与注释、附录、课后练习一样都是教材中重要的助读系统。以统编版语文教材为例，七年级语文教材中的插图数量有110幅，小学一年级的语文教材中的插图数量更是高达255幅。教材编写者精心选编了如此数量的插图，其用意绝不只是将其作为教材中的装饰、点缀。但是，有调查显示，插图的助读功能在以往教材的使用中并未得到充分发挥。3 这就导致插图这一教学资源处于被忽视甚至被无视的状态。

中小学生学习兴趣的激发以及知识、文化理念的习得在很大程度上还有赖于直观的形象思维。教学插图涂鸦是对教材文本的直观化、形象化补充，能增强知识的表现力和可读性，将教材插图从价值失语状态中唤醒。例如，统编版中学语文教材中的《河中石兽》一文多次提及老河兵、讲学家、寺僧三者之间的对话，文本中却没有关于三者外貌、形态的文字描写;该文所配插图则形神兼备地体现了三者的外貌、形态，例如老河兵舒展自信的面部表情，讲学家以扇遮面的肢体动作……这正好弥补了教材文本缺少人物形象描写这一空白，这时，教师就可把该文所配插图作为一种补充人物具体形象的教学资源加以利用。

三、教材插图涂鸦教学价值的实现路径

1.树立“具身教学理念”，形成身体解放与教学规训的正和博弈

肇始于20世纪哲学领域的“身体转向”使得“身体”成为学理研究的新起点，其中，梅洛—庞蒂（Merleau-Ponty）的“身体—主体”概念表明身体并不与知性、心灵对立，身体是肉身化的心灵或知觉的主体，“让知性与肉体的混合服从于纯粹知性，这是很荒谬的”。4 受其影响，当代教育研究也呈现出一种“身体转向”的趋势，具身认知理论认为，“认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的”5，即学生在教育教学中的身体不是等待规训的躯体、肉体，而是学生自我的一种具体化。当学生的身体被禁锢于教室之中，精神却借由教材插图涂鸦逃离教学现场时，就提醒教师需要转变传统教学理念，树立辩证地审视身体解放与教学规训的“具身教学理念”。

教材插图涂鸦是一种非正式的、带有解放意味的身体行为。“涂鸦过程中的创作者在没有理性遮蔽的情况下，从事着潜在的、意识流式的生命叙事活动”1，学生通过涂鸦这种身体行为挣脱教学理性符号的框架，展开自我生命的主体意识叙事。从这个角度来看，教材插图涂鸦可理解为学生对自我潜在意识情感的即时表达、本真抒发。它往往产生于学生对隐性或显性刺激的应激性反应，如学生对教师某种教学方式难以适应或对某一知识点突发奇想。这种应激性反应导致学生的教材插图涂鸦行为与教师的教学预设之间往往存在一定程度的偏移;但从另一个角度来看，也正是这种应激性反应才使得这些涂鸦作品表现学生的个体情感和主观感受，让课堂焕发出生命的活力。因此，教师在对学生的教材插图涂鸦行为进行疏导时，不应一味遵循固化的判断尺度“凭经验办事”“依规则处理”，更不应将其片面化地解读为对教学规则的冒犯，而应树立“具身教学理念”，意识到学生的身体行为与他们的认知、情感之间的紧密关系，重新审视学生插图涂鸦行为背后的意识结构。例如，教师要避免居高临下的道德批判，以更加多元、包容的视角去审视学生的教材插图涂鸦行为，在允许他们通过插图涂鸦表达思想的同时，引导他们提升涂鸦的审美与艺术品质。

2.运用“现象学式的教学机智”，促进抒发本心与服务教学的融合共生

从符号学的角度来看，主流文化与亚文化在课堂教学场域中分别对应两种不同的教学符号——笔记与涂鸦。笔记代表学生对主流文化的自觉遵守甚至积极维护，与课堂教学的价值引导呈现正向耦合状态;插图涂鸦则是亚文化的表现方式之一，学生在本该关注听讲的上课时间通过教材插图涂鸦建构起另一个课堂空间，体现出学生的随意和反叛。这两种符号表达方式在传统课堂教学中的地位截然不同，“涂鸦课本的学生经常担心被发现和被处罚。精致的课本笔记则被视为热爱学习的标志，广受教师的提倡和鼓励”。2 这种截然不同的态度反映出教师通常更注重课堂符号的“服务教学”价值，这样，便会将教材插图涂鸦视为“干扰教学”的符号形式予以简单制止。进行教材插图涂鸦的学生在课堂教学中往往处于自我营造的“后台区域”，对此，教师应以“现象学式的教学机智”灵活应对。

“现象学式的教学机智”提倡教师关注学生独特性、当下的生命体验，在此基础上开展平等对话式的教学活动，寻求师生主体性的交互空间，借此达成教材插图涂鸦行为在抒发学生本心与服务教学之间的融合共生。具体可借鉴以下两种思路：第一，教师下移教学视角，主动关照教材插图这一教学资源，将学生自发、散漫的涂鸦行为转变为教师引导下的教学活动。例如，语文教师可通过“涂鸦笔记化”来引导学生，巧妙地将教材插图涂鸦转变为帮助学生理解文本的突破口。第二，在课堂教学中预留更多的表达空间，除了常见的文本笔记，也要允许甚至鼓励学生采用更加个性化、多样化的方式记录笔记，促进“笔记涂鸦化”。例如，统编版语文教材中的《燕子》一文用“剪刀似的尾巴”“俊俏轻快的翅膀”来描写燕子的外形，用“青的草，绿的叶，各色鲜艳的花”来描写春天，这时，教师就可以引导学生将课堂笔记涂鸦化，鼓励学生通过勾描、补色等方式对教材插图进行涂鸦，以更加直观、趣味的方式呈现燕子的外形、春天的色彩。

3.践行“低姿态的课堂管理”，推动自主调适与外在约束的优势互补

传统的课堂管理往往表现为通过统一化的管理方案形成整齐、可控的课堂秩序。在这种秩序化的课堂管理下，学习不再是愉悦求知的探究性活动，而变成机械顺应秩序的隶属性活动。严苛的纪律管理制度只会愈发激起学生的逆反心理，要么直接导致教学冲突，例如师生人际交往陷入危机;要么学生采取更为隐蔽的行为方式进行间接对抗，例如插图涂鸦。其实，真正有教育意义的纪律与学生的自我表达并非二元对立，“有教育意义的纪律来自人内心的自我”。3 换言之，来自学生的积极自由的实现，即“意识到自己是一个有思想、有意志、主動的存在”，进而“成为某人自己的主人的自由”。4

因此，教师不应“一刀切”地禁止学生所有的教材插图涂鸦行为，而应在课堂管理中预留一定的弹性空间，适当地采用波里奇所提出的“低姿态的课堂管理”（low-profile classroom management）1策略。“低姿态的课堂管理”并不是说教师应纵容学生涂鸦，而是面对那些不牵涉情绪混乱或人格问题的涂鸦行为，教师应采用较低姿态予以理解、引导。“当教师感受到真诚的呼唤去关注——去理解儿童的话语，去欣赏儿童的涂鸦——教师就会发现他们自己在想象地、最终是伦理地回应这些儿童。”2 例如，前文提到的《河中石兽》一文的插图就可通过教师“低姿态的课堂管理”策略成为教学导入的宝贵资源。当学生被该文生动、醒目的插图所吸引时，教师很难通过强制性的外力约束学生本心，此时，便可因势利导，让学生猜一猜插图中的这三个漫画形象分别对应文本中的哪个人物，巧妙地将学生对插图的关注点引回到教学轨迹中;接着，教师还可引导学生找出文中对老河兵、讲学家、寺僧三者的语言描写，将这些语言描写以气泡、文本框等涂鸦形式标注在插图中相应的人物旁边。这种灵活的课堂管理策略既能帮助学生借助具象化的插图形成对文本的初步认知，又能补充文本所缺失的人物形象信息，还能提高学生品读文本的兴趣，从而建构一种将知识的逻辑性和涂鸦的想象性结合起来的课堂形态。

值得注意的是，“低姿态的课堂管理”并不代表教师对所有的教材插图涂鸦行为都持应允态度。教材插图涂鸦是学生自我感受的一种抒发，但课堂教学不可沦为发泄感性情绪的场所，而必然要兼顾教育性。具体而言，教师对学生教材插图涂鸦行为的辨别可参照“学生的行为是否只对自己产生问题”“持续时间的长短”两个标准。如果学生的教材插图涂鸦行为只限于本人，并且是短暂性、偶发性行为，不会影响课堂教学的整体进度，也不会干扰其他学生，教师可适当为其创设一定的施展平台，例如，通过举办涂鸦主题黑板报、组建涂鸦文化社团等方式，将学生的涂鸦热情转变为一种积极的班级艺术文化。如果学生的教材插图涂鸦行为出现以下情况，教师就有必要及时予以教学疏导：一是学生的教材插图涂鸦行为持续时间过长，过于频繁;二是学生的涂鸦内容触及伦理底线，如对历史英雄、文人志士进行恶搞式涂鸦。此时，教师应及时干预，正面教育，让学生对涂鸦的底线与原则产生清晰的认知，明白应区别对待教材插图涂鸦与网络文化。