文体视角下的朗读指导策略

摘 要：不同体裁的文章朗读指导的策略是不同的。文言文的朗读，要读出节奏、读出韵味;童话朗读，要抓关键词、关注标点符号、扮演角色;小说的朗读，要遵循三步：忘我—有我—无我。

关键词：文体 朗读指导 策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.22.001

朗读是最基本的语文教学法，学生正是通过朗读来感悟积累和运用语言。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对朗读教学非常重视，小学阶段的三个学段的阅读部分都强调“能用普通话正确流利、有感情地朗读课文”，比较《义务教育语文课程标准（2011年版）》在小学各学段对朗读的具体要求，我们发现从第一学段的“学习朗读”，到第二学段的“朗读”，再到第三学段的“能朗读”，朗读的要求贯穿始终，并呈现螺旋上升的趋势。

统编版小学语文教材的文章体裁丰富，依据学生年龄特点分层选取，以记叙文、散文、童话为主，兼顾诗歌、文言文等。针对不同的文体，朗读所采用的策略是不同的。中国传媒大学播音主持艺术学院张颂教授在《朗读美学》中将文言文的朗读比作进一座塔，将诗歌、散文的朗读比作下一盘棋，认为小说、戏剧的朗读犹如探一座山，而朗读新闻、评论则犹如过一条河。

一、朗读文言文犹如进一座塔

文言文是中国古代用汉语书面语言组成的文章，它语言典雅凝练，但要让理解力尚浅的小学生对而言，要通过朗读读懂文言文，读出文言文独有的形式美、音韵美，以及文字的意境美，离不开有效的朗读策略指导。文言文的朗读分三步走：读正确、读出节奏、读出韵味，犹如登一座塔，沿层层台阶拾级而上。

（一）搭建支架，正确停顿断句

文言文与现代汉语在语法、词汇和语音上都有明显不同，要想读懂文言文，根据句子的意思进行正确的逻辑停顿是关键。统编版教材中入选的文言文，篇幅短小，以短语和短句居多，教师可引导学生从词组结构入手，掌握划分停顿的规律。

1.主谓之间可停顿

统编教材中学生学习的第一篇文言文《司马光》简洁生动，通过对比司马光与“群儿”的表现来表现司马光临危不乱、智慧勇敢的品质。文中的短句多为主谓结构，朗读时可让学生找出“群儿（其他孩子）”与“光（司马光）”这一主语，在主语后面停顿，学生可按“谁”“做了什么事”来划分朗读停顿：“群儿/……，一儿/登……，……。众/……，光/……，……，儿/……”

2.动宾之间可停顿

部编版教材《精卫填海》中，“常衔/西山之/木石”;《守株待兔》中“因/释其耒/而/守株，冀/复得兔”;《学弈》中“思/援弓缴/而/射之”的停顿就可以依据这样的结构划分。

3.转折连词之间可停顿

《守株待兔》中“兔不可复得，而/身为宋国笑”。其中的“而”这个表示转折的连词，可以停顿。

4.古代的人名、地名、古今异义的词语据意处理停顿

《杨氏之子》中两个人物“杨氏子”与“孔君平”就要三个字连读，因为这三个字表示对一个人的称呼。

（二）披文入情，读出轻重缓急

文言文言简意丰，只有通过轻重缓急，抑扬顿挫地反复诵读，才能深入理解。如《司马光》一文中“水迸，儿得活”。前半句的停顿要短促，表现瓮破水流之急，突出司马光砸瓮方法之妙;后者“儿得活”，学生读“活”字，要拉长尾音，语气应上扬，孩子获救后如释重负的轻松与喜悦，就在这急缓相宜的朗读中得以领悟。

（三）关注语气词，读出语调变化

文言句末的语气词，是朗读的助推器，它可以提示学生更好地读出相应的语调。如朗读《两小儿辩日》中两小儿的辩斗，语句末均用了表示疑问的语气词“乎”，朗读时语气要上扬。《学弈》中“为是其智弗若与？”也是同样表疑问，语气也应上扬。而后一句“非然也”中的“也”用在句末表示陈述语气，要读出下沉的语调。

教学中，引导学生发现文言句式、短语的组合规律，正确断句停顿，读出轻重缓急，抑扬顿挫，学生就能很好地通过“有感情地朗读”，品味文言之美，受到美的熏陶。

二、朗读童话文犹如下一盘棋

童话通过丰富的想象、幻想和夸张的手法来塑造形象，反映生活，是儿童最喜爱的一种文学体裁。统编版教材选入大量优美的童话，童话的朗读指导犹下一盘棋，开局结尾都很重要。

（一）读好开头结尾

1.抓关键词朗读

童话的开头总是格外吸引人，朗读童话开头时，就要利用生动的声音和形象调动他们的想象力，引导学生进入童话世界。特级教师窦桂梅敏锐抓住童话开头一句天气描寫的句子：“天，冷极了，下着雪，又快黑了。”它看似简单却传递出一个重要的信息，这是一个非常冷的夜晚，预示着这一天的不同。教师引导学生抓住关键词：“冷极了”“雪”“黑”，用个性化的重读或轻读，一下子将学生带入了童话故事中。

2.关注标点符号

童话故事想要说明的道理，往往巧妙地蕴含在结尾。教师要关注结尾的朗读指导，引导学生读出意味深长的感悟，启发学生丰富的想象与再创造。如统编版教材二年级下册《开满鲜花的小路》，以松鼠太太的感悟：“这是多么美好的礼物啊”点明了这篇童话的寓意。教师引导学生关注结尾的感叹号，关注“多么……啊”这个感叹词，读出作者想要表达的丰富情感，给学生以美的熏陶。而引导学生关注《小狗学叫》这篇童话结尾的省略号，指导朗读结尾时要读得意味深长，留给读者想象的余地。

（二）扮演角色朗读

童话中人物的形象总是通过对话在学生的心中鲜明起来。因此，应根据人物的特点，提前设计人物的不同声调和节奏进行朗读，还可以做适度的夸张，这样才能使童话人物相互区别，才能读得更清楚，更生动。

如一位教师在执教统编版三上预测单元中《总也倒不了的老屋》时，学生联系了课文内容和生活实际，觉得“老屋就像一个慈祥的老爷爷”。他扮演了一百多岁的老屋，放慢语速，压实声调，语气诚恳地进行朗读：“哦，是小猫啊！好吧，我就再站一个晚上。”老屋的宽厚、慈祥，对小动物的关爱的形象立刻呈现在学生的脑海中。因为有了入情入境的朗读指导，学生很自然地对下文产生了合理的预测：“因为老屋是那么善良，所以它也一定不会拒绝小蜘蛛的请求的。”通过角色朗读，学生不仅“得言”，更“得意”。

三、朗读小说犹如探一座山

情节、人物、环境是小说的三大要素，个性鲜明的人物形象更是小说的核心。统编版小学语文教材节选了古典文学名著《三国演义》其中的《草船借箭》一节，其中对诸葛亮的神机妙算、鲁肃的忠厚诚实、周瑜的阴险狡诈，都要让学生通过自己的朗读，感受人物形象，品味作品语言的精彩。

正如张颂教授的《朗读美学》中指出：朗读活动是实践性、应用性的有声语言再创作。主张让朗读主体经历“忘我”—“有我”—“无我”的三个层阶的蜕变。特级教师王崧舟在《草船借箭》中借用一句看似平淡无奇的天气描写“这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清”，引导学生在语言实践中披文入情。

（一）第一层阶——“忘我”

学生自主读课文，抓住“大雾漫天”“江上连面对面都看不清”等词语，体会诸葛亮的神机妙算。教师引导学生带入自己内心的感受朗读这句话，通过“这场雾，谁能比他读得更大？”以挑战读的形式引导学生处理好重音与停顿，让学生围绕“大雾”，反复涵泳，设身处地进入文字作品之中，感受文字表达之妙。

（二）第二阶层——“有我”

教师再引导学生展开联想，鲁肃看到这场大雾会有什么感受？当学生站在鲁肃的角度看这场雾，通过这种代入式的朗读，读出了鲁肃惊讶、着急的语气，鲁肃忠厚的形象也跃然纸上了。

（三）第三阶层——“无我”

当学生经历了第二阶段“有我”的朗读体验之后，教师将学法迁移到另一个人物诸葛亮身上，站在诸葛亮的立场上看这场大雾，想一想他会怀着一种怎样的心情？学生将自己对作品的理解，化为自豪的朗读：“这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。”标志着他们已进入朗读的第三阶层“无我”状态。此时，朗读者不再是学生个体，他们已经与作品中的人物高度融合，语言文字的精彩自然就在这有声朗读中得到了完美的呈现。

总之，文体意识是朗读教学的内在尺度，直接影响朗读的基本模式和整体效果。教师应在文体意识下确立朗读指导策略，让朗读指导因文而异，让学生会读，更善读。

参考文献：

张颂《朗读美学》，北京中国传媒出版社2010年。

（张建辉，1975年生，女，汉族，福建南平人，大学本科，一级教師，研究方向：古诗文情趣教学）

（本文系福建省教育科学“十三五”规划2020年度教育教学改革常规课题“小学语文部编版教材古诗文情趣教学策略的研究”的研究成果，立项批准号：FJJKXB20-690）