用朗读走进文本

束振文

在语文教学中，朗读一直以来都是最基本也是最主要的一种教学形式。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。初中阶段，学生要用普通话正确、流利、有感情地朗读。很多老师，在课堂教学中，也确乎在运用着朗读的方式。随着新课程改革的推进，课堂上朗读的形式越发丰富，男女生对读、表演读、伴奏读等等。虽然形式在创新，但朗读的实际意义却令人深思。老师或者是请班级里朗诵出色的同学，进行一番演绎，结束后大家齐声鼓掌。或者是全班齐声朗读，作为教学的过渡环节或是常规操作。亦或者老师刚开始就对学生提出要求：请大家有感情地朗读某某小节。这一要求看似简单，但学生在刚刚接触文本时，能够达到有感情吗？类似热闹却无效的朗读充斥于课堂之中，这让朗读教学正逐渐成为语文教学中的“鸡肋”。如何让朗读能够更好地帮助学生走进文本，从而进行深度阅读，切实有效地提高学生的语文素养，笔者以为可以从以下三个方面进行尝试。

一、品味一点特色——析读文本内容

朗读首先读的自然是文本的内容，让学生能够正确流利地读出文字承载的内容。这是朗读最为基本的要求。在学生已经熟悉文本的基础上，让学生能够试着读出一些特色，这是朗读教学更高的要求。统编教材七年级上册第一单元的单元导语中提到：学习本单元，要重视朗读，想象文中描绘的情景，领略景物之美;把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。可见统编教材对于初中学生的朗读训练非常重视，且给予了一定的方法指导。笔者在执教本单元的课文时，充分让学生自行为文章段落设计朗读，标注重音和停连，读完后还要介绍自己这样设计的原因。这样的要求，实际上已不限于单纯的朗读，学生需要思考这样读的理由和依据。课堂上很多学生都是边试读着，边思考着，再写下标注符号。以《春》的一段为例：

小草偷偷地从土里钻出来，V嫩嫩的，V绿绿的。园子里，田野里，Λ瞧去，一大片一大片满是的。坐着，V躺着，V打两个滚，Λ踢几脚球，Λ赛几趟跑，Λ捉几回迷藏。风V轻悄悄的，草V软绵绵的。

学生说小草是偷偷长出来了，声音不能太重，但“钻”这个字特别能体现小草很有生命力，可以稍加重音，“嫩嫩的、绿绿的”显示出它的娇嫩、活力，可以慢慢读，后面“满是的”需重读突显其广阔生机。后面的一系列动词，应当是由慢到快再到慢，你想象着画面，仿佛几个孩子一开始坐着、躺着聊天，然后开始游戏热闹起来，最后玩累了，再躺在草地上。静静地感受着风的轻柔、草的绵软。应该说，这位同学的朗读设计真正抓住了春草的特征，朗读出了春草的特点以及它带给人们的感受。

当然，朗读是不是只有这一种可能，或者只有一种标准答案呢？在上课的过程中，学生的设计可以说大体一致，但细微处的处理，每个学生的设计方式往往都是不一样的。笔者以为，只要学生能够较好地抓住文本内容的特点，结合自己的解读与理解，自圆其说，不失为朗读的一种多元展示。肖培东老师在执教《紫藤萝瀑布》时，让学生设计朗读“我在开花！”这句话，并思考，你想把重音落在哪个字上？结果是四个字都可以，重读“我”，是对个体生命的一种认可和尊重。重读“在”，是把握现在，抓住时间。重读“开”，趁这个时间做最有意义的一件事。重读“花”，代表了它生命的美好境界，心怀美好。其实，这句简单的话，每个字都可以重读，每个字更值得重读。肖老师看似简单的朗读设计，却已引领学生对花之盛、花之美、花之情进行了解读与思考。吕叔湘先生曾说过：“语文教学有一把总钥匙，就是活。”黄厚江老师也说过，不要总想着创造什么新方法，把老方法用好才是根本之道。笔者深以为然，用好朗读这把钥匙，引导学生慢慢打开文本之门，这才是老方法的新常态。

二、咀嚼一丝变化——赏读语言形式

陈日亮老师曾说：“语文是教形式的，也是教内容的，但归根到底是教形式的;離开了咬文嚼字和雕章琢句，抛弃了语言形式，语文无家可归，名存实亡。”陈老师的这番话笔者深有同感，同样在朗读教学的过程中，我们既要引导学生关注文本的内容，分析事物的特点，与此同时，我们还不妨让学生对语言的形式加以关注，并且在朗读中有所感受与体验。笔者在执教欧阳修的《醉翁亭记》时，发觉学生早读课齐读课文，《醉翁亭记》和前一课《岳阳楼记》的朗读感觉差别很大。读《岳阳楼记》时，学生节奏明快，气势也很盛。而读《醉翁亭记》，语速自然就慢下来了，较为舒缓。笔者将两篇文章进行了一番比对，《岳阳楼记》中四字短语较多，多为短句，较为齐整，虚词不多。《醉翁亭记》中长短句错落不一，且“而”“也”“者”等虚词非常多。于是，我让学生在课上尝试着读一读变化后的句子：

原句：若夫日出而林霏开，云归而岩穴暝，晦明变化者，山间之朝暮也。野芳发而幽香，佳木秀而繁阴，风霜高洁，水落而石出者，山间之四时也。朝而往，暮而归，四时之景不同，而乐亦无穷也。

变句：若夫日出林霏开，云归岩穴暝，晦明变化，山间之朝暮也。野芳发幽香，佳木秀繁阴，风霜高洁，水落石出，山间之四时。朝往暮归，四时之景不同，乐亦无穷。

学生通过对比朗读，明显感觉原句更好，更符合一种游览时不紧不慢，从容自适的状态。去掉后，仿佛作者对滁州山水的感情都失去了。随后，我还进一步引导学生，这段中一系列的“而”字该怎么读。有学生觉得可以读得轻快一些，有一些跳跃的感觉，读起来愉悦跳脱一些，以表达作者此刻的快乐。还有的学生试着把“而”字拖长一些，符合醉翁当时的情态，沉醉自然美景之中，娓娓道来。笔者以为，学生的尝试都有一定的道理。正是汉语中丰富的语言形式变化，让汉语读起来自带一份音乐感。余映潮老师在教学中，就非常重视引导学生抓住语言形式的抓手，读出语言的味道。比如他在执教《三峡》时，就指导学生进行三次朗读，试着读出一些文言味儿：

第一、读好领起词的短暂拖音：

自/三峡七百里中;自非/亭午夜分;至于/夏水襄陵

或/王命急宣;有时/朝发白帝;虽/乘奔御风

则/素湍绿潭;每至/晴初霜旦;故/渔者歌曰

第二、读好四字词语的节奏：

两岸/连山，略无/阙处。重岩/叠嶂，隐天/蔽日，自非/亭午/夜分，不见/曦月

第三、读好特别之处的顿音：

清/荣/峻/茂，良多趣味

巴东三峡/巫峡长，猿鸣三声/泪/沾/裳

余老师对于语言形式的关注以及对学生朗读切实有效的指导，确实值得广大语文教师学习。余老师自己言道：“课堂上的朗读，小而言之，是培养语感、积累语言的极为重要的正确的途径;大而言之，是教学改革和教师水平的一个重要的标志，是培养文明的高素质人才不可或缺的教学手段。”可见，朗读教学在语文课堂上有着不可或缺的重要价值。其实，除了古诗文的朗读，应当特别关注语言形式。现代文阅读教学也是同样的道理。很多老师在执教经典课文《散步》时，都关注到了对称句式的朗读。“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子。”类似的句子，引领学生轻轻地、缓缓地读一读，感受着整篇文章淡而有味的语言风格。笔者在执教《邓稼先》和《说和做——记闻一多先生言行片段》这两篇课文时，也特意让学生进行了朗读的对比感受。《说和做——记闻一多先生言行片段》一文中成语多、短句多，例如：说得真痛快，动人心，鼓壮志，气冲斗牛，声震天地！是诗意与气势的融合。《邓稼先》一文则语言舒缓，情谊绵绵。让学生有意识地开始关注到语言形式，这是语文教学应当训练的。读不仅是手段，也是目的。学会朗读诵读本身就是语文学习的目标之一。

三、涵泳一缕情味——悟读作者感情

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出：各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。课标中对于有感情地朗读，进行了详尽的阐释。可见，“有感情地朗读课文”需基于学生对于文本语言以及作者情感的充分理解。所以很多老师，在教学的起始阶段，就让学生“有感情地朗读课文”是不现实也是不合理的。尤其要读出作者的情感态度，这对学生往往是很高的要求。因此需要教师切实有效的引导，层层搭设支架，让学生在反复朗读中感知其意。笔者在执教李清照的《渔家傲·天接云涛连晓雾》时，引导学生感悟李清照回答天帝的两句话——“我报路长嗟日暮，学诗谩有惊人句”所蕴含的感情。设计了四读感悟。一读：学生对读，尝试体味。学生一般可以读出天帝的情意恳切，李清照的叹息低沉。二读：询问学生她在叹息什么，路长日暮，你会联想到什么呢？夕阳西下，断肠人在天涯。李清照只怕也是天涯漂泊的断肠人。因而她的叹息，是一份惆怅，也是一份为时已晚的无奈。此时，让学生试着在诗句前加一个语气词——“哎”字顺理成章，学生的朗读显得更有味了。三读：出示用典，结合两句词分别介绍屈原和杜甫写作诗篇时的经历，引导学生关注李清照的一声“谩”也是对于社会家国的一声抗争！要读出这一份不平和悲壮之情。再让学生在句末试着加一个语气词——“啊”。四读：出示写作背景资料，综合体会词人此时此刻的心境，齐读诗歌原句，既要读出惆怅无奈，也要读出不平悲壮。在这样的朗读设计中，学生对诗人情感的体验是有梯度的，朗读的体验也是不断深入的。

当师生一起深度阅读，课堂教学向更深处漫溯之时，文本中一些关键性的句子，意味深长的句子往往是师生需要共同直面的对象。很多时候，老师往往喜欢分析讨论，也喜欢借助外力即引入背景资料或者其他文本材料进行侧面出击来攻克文本中的难点。笔者以为，这固然是有效的方法。但是否可以设计朗读教学，让学生直面文本，试着读出更多情味呢？笔者曾听过一位老师教学《紫藤萝瀑布》，当她带着学生解读“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”这句关键句时，她没有急于引入宗璞的苦难经历，而是带领学生读一读最后几段中，作者对紫藤萝花的描写，学生抓住了“粗壮的”“盘虬卧龙般的”“生命的酒酿”“张满了帆”等关键词，感受到了生命的壮美，從而将对这句话的解读，很好地涵容在文本的朗读氛围之中。还有一位老师在教学苏轼的《记承天寺夜游》时，在学生初步感知文本后，创设性地进行了一个有趣的朗读活动，在第一段的叙事中每句前加一个语气词：

元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，（咦）月色入户，（嘻）欣然起行。（哎）念无与为乐者，（嗯）遂至承天寺寻张怀民。（啊）怀民亦未寝，（哈哈）相与步于中庭。

这一有趣的朗读设计，既激发了学生朗读的趣味，也让学生试着梳理出作者的情感脉络，可谓一举两得。在最后品读苏轼的“闲人”意味时，这位老师还设计了一个朗读环节。让学生试着用“一声闲人，几多_______”的句式来表述自己对闲人的理解。学生的思考很丰富，有惆怅、闲适、淡然、宁静、旷达等等。这样的朗读设计，让学生在读与思中，不断地深入文本，走进作者，涵泳情味。除了局部地运用有效有味的朗读设计，有的老师还发掘出朗读课型，以“朗读”作为课堂教学的主要手段，甚至唯一手段来达到教学目标。这种课堂相对简约，其呈现状态也相对简洁——就是各种形式的诵读组合。王君老师执教的一节《岳阳楼记》课，便是以朗读课型展开教学的。整节课，师生一起以读代品，以读感悟，以读共生，看似简单却令人回味无穷。也许，这正是朗读的魅力所在。

一直以来，书声琅琅的课堂，仿佛是我们印象中语文课该有的样子。的确，朗读是语文课不可或缺的重要元素。但是，努力去追求读得有效，读得有法，读得有味，这才是我们语文课堂真正该有的样子。

参考文献：

[1]黄厚江.阅读课上的“读”要追求新常态[J].语文建设，2017（07）.

[2]余映潮.要切实研究初中语文朗读教学[J].语文教学通讯，2002（05）.

[3]王君.诵读可以让我们走多远？——《岳阳楼记》备课故事[J].语文教学与研究，2020（09）.

[4]肖培东主编.语文教学艺术镜头[M].上海：上海教育出版社，2019.

[5]黄厚江.语文课堂寻真——从原点走向共生[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

[6]陈日亮.我即语文[M].福州：福建教育出版社，2014.