基于实证研究探讨分级读物对英语专业学生阅读水平的影响

陈凤雏

(绍兴文理学院 外国语学院，浙江 绍兴 312000)

一、问题的提出

阅读者在不同的成长时期，阅读性质和阅读能力是完全不同的，分级阅读就是按照阅读者不同的智力和心理发展为阅读者提供科学的阅读计划，为不同阅读者提供不同的读物，提供科学性和针对性的阅读图书[1]。分级阅读在美国等发达国家已被广泛采用于儿童的阅读教育中，目前,在国内，中小学生的分级读物近几年得到了较高的重视，社会上出现了大量的儿童分级阅读书目。一些中小学通过指导学生阅读英语分级读物从而进行有效阅读，积累词汇，提高阅读能力，但是鲜有大学推行英语读物分级阅读制度。英语专业的阅读教学，一般的做法是列书单，推荐学生课后自主阅读，书单多为原版读物，且难易程度未科学划分。

目前，在招生规模不断扩大的情况下，大一新生的英语水平和语言能力存在着较大的差异，阅读能力也参差不齐。建立有效的英语分级阅读模式是否有助于建立学生阅读的信心，降低学习焦虑，提高学生的阅读兴趣？是否最终能够提高学生的英语阅读水平？

二、理论背景

当前，泛读被普遍认为是一项重要的教学活动[2-3]，是提高语言水平最有效的方式[4]。

泛读的理念是学习者通过阅读来学习阅读[5],阅读越多，阅读就越快、越好，理解也就越全面[6]。泛读是学习者在课外根据自己的速度和水平快速阅读大量且易于理解的材料[2]。进行有效泛读，文本必须是可理解的和有意义的。然而，除非学习者处于语言发展的高级阶段，否则,非简化阅读文本的词汇量过高，输入的内容就难以理解[7]。尽管简化文本也有其批评者[8-9],在本质上，简化文本的使用是因为二语习得者的需要[2]。二语习得者使用的主要简化文本是分级读物。分级读物是用有限的词汇和语法为英语学习者写的书[10],其目的是通过阅读有意义的、有趣的、引人入胜的，且难度递增的材料，来培养学习者的阅读兴趣[11]。

有关分级阅读的国外研究较多，在主要的语言及语言学期刊上已经有一些涉及分级读物的重要论文[12-15]。其中，来自英国诺丁汉特伦特大学的Jez Uden和Diane Schmitt以英国的一小群学习者为研究对象，通过比较分级读物和非分级读物研究分级读物系列是否为阅读非简化小说提供了一个桥梁[15]。Kimberly在2011年基于对土耳其大学预科学生的访谈进行了有关分级阅读的质性研究,以期了解学生对分级读物的看法[16]。

国内有关分级阅读的研究对象多为中小学生，鲜有对大学生，尤其是针对英语专业学生的量性和质性研究。而笔者基于Krashen的输入假说[17]和情感过滤假说[18]，试图通过实证研究探讨英语分级读物对英语专业学生阅读兴趣及阅读水平的影响，以期有效地指导英语专业学生基础阶段的阅读。

Krashen有关二语习得的五个假说分别是：习得学习假说、自然顺序假说、检查假说、输入假说和情感过滤假说[18]，其中后两个假说是本文的理论基础。

根据Krashen输入假说理论[17]，只有当习得者接触到可理解的语言输入，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，同时又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。Krashen把学习者当前的语言能力设为“i”，语言发展的下一阶段为“i+1”。在分级阅读中，“i”指的是读者现有的语言能力和知识，“1”指的是将要阅读的分级阅读材料，“i+1”可以描述成阅读者通过之前的语言知识、语境和一些阅读策略等来理解分级阅读材料，从而到达高于现有语言水平的下一个阶段。

有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。Krashen的情感过滤假说[18]把与成功习得相关的情感因素分为三大类：动机、自信和焦虑。根据此假说，学习者的情感因素会对输入的语言材料进行过滤，从而有助或阻碍有效输入。情感过滤作用强，会影响学习者的动机和信心，产生焦虑，会阻碍语言输入的转化；反之，情感过滤作用弱，有助于语言输入转化为内在的语言能力，有利于语言习得。

三、研究方法

(一)研究对象

绍兴文理学院外国语学院英语师范173,174班学生共66人为研究对象。实验班：英语173班，33人，其中男生3人。控制班：英语174班，33人，其中男生3人。这两个班都是师范班，人数一致，性别构成一致，两个班在第一学期期末阅读测试中的成绩均值接近。

(二)研究工具

1.大学新生英语阅读兴趣调查问卷的设计

通过参考相关论文及前期和学生的访谈，共设计了15个有关学生英语阅读兴趣的问题。

2.词汇量测试工具的选择

量表来自新东方词汇量测试量表。词汇量测试题一共为100道题，让学生选择题目中所给英文单词的正确中文意思。词汇量测试分为6个级别。学生词汇量的计算方法为：1级正确率×180+2级正确率×280+3级正确率×73+4级正确率×170+5级正确率×192+6级正确率×192。根据此量表，测试出实验班中33名学生中有28名学生的词汇量介于3 000～4 000之间，另5人的词汇量高于5 000。

3.分级读物的选择

Krashen输入假说理论主张向学习者大量输入能够被其理解的语言，但是，并没有说明怎样给“可以理解的语言输入信息”下定义。于是笔者在输入假说理论基础上参考了语言学家Paul Nation提出的语言学“Four Strands”理论[19]。该理论认为，语言学习的过程应该包括：以意义为中心的输入；以意义为中心的输出；语言为中心的学习和流利性发展。在这四个关键指标中，意义的输入和流利性发展衡量着泛读教学是否成功，而这一切又取决于读物的选择。胡学昭和Nation以66个学习者为实证研究对象，调查他们在不同已知词密度水平下对小说文本的理解情况，得出只有当学生熟悉书中95%～98%的常用词汇时，学生才能开展有效的泛读[20]。从生词的密度可以预测理解程度，最佳密度是98%。也就是说，每100个单词中不应该有两个以上的单词是读者不熟悉的。这一估计可能是保守的，因为对以英语为母语的人进行研究表明，99%的语言密度更适合以意义为中心的输入[21]。如果我们将这些密度与阅读未简化的小说文本所需要的词汇联系起来，我们会发现学习者需要9 000个单词的词汇量来阅读成年人写的小说[22]。从中可以清楚地看出，对于英语学习者来说，要在初级和中级水平阶段进行泛读，他们必须阅读专为英语学习者准备的分级读物。只有通过阅读这些文本，学习者才能进行流利有效地阅读，并且进一步熟练掌握大量的已知生词。

分级阅读素材的选择既要根据学生的现有阅读水平，也要兼顾学生的阅读爱好。根据实验班学生的词汇量水平，笔者最后选择《床头灯英语学习读本系列》。原因如下：1)可供阅读的书目较广，目前已出版的《床头灯英语学习读本》3 000词汇量系列共5辑，每辑10本。5 000词系列已出80本。小说题材广泛，选材经典。2)语言现代、地道，通俗易懂。本系列全部由美国作家执笔，用流畅的现代英语写成。3)《床头灯英语学习读本》有纯英文版本。

(三)研究步骤

1.进行实验教学前，对控制班的33名学生进行有关英语阅读兴趣的问卷调查。实验教学前对两个班进行的阅读测试是大学一年级第一学期进行的阅读期末测试。整个年级中173班和174班两个班在第一学期期末阅读测试中的成绩均值接近，因而选择这两个班为实验班和控制班。

2.进行为期16周的分级阅读实验教学，实验班的学生按要求每周需要完成一本读物的阅读，其中28名学生阅读《床头灯英语学习读本》3 000词汇量读本，5名学生阅读该系列5 000词汇量的读本。控制班的学生也要求完成一周相应数量的阅读，读物可以自行选择，也可以进行英文刊物等阅读。两个班的学生在实验期间每周需要做相应的阅读笔记，教师进行检查。

3.实验教学完成后，对控制班的33名学生再进行有关英语阅读兴趣的问卷调查，采用同一份问卷。而后，对实验班和控制班同时进行实验教学后的阅读测试，采用的是大学一年级第二学期阅读期末测试。

四、结果与讨论

(一)分级阅读有助于英语专业学生阅读兴趣的提高

笔者实验前后对控制班的学生进行有关阅读兴趣的调查问卷，共15题，以上是一些主要问题的调查结果。每题有四个选项，从选项A到选项D的得分分别为10、7、4、1，得分越高表明对英语阅读的兴趣越大。从表1可以看出，进行分级阅读教学实验后，控制班在英语阅读兴趣上有了一定的提高，同时阅读的动机和信心也有了相应的提高。在访谈中了解到学生通过泛读和他们阅读水平相当的读物，基本可以进行无障碍阅读，不仅提高了阅读的效率，巩固了原有的词汇量，还增长了人文知识，从小说中了解到不同的文化和社会，因而，在阅读中获得了乐趣。一个学期阅读了十几部小说也让部分学生很有成就感。根据Krashen的情感过滤假说，选择可理解的分级阅读材料让学生进行泛读，学生在阅读中遇到的挑战较小，从而降低了学生情感过滤的作用，降低了学生阅读中的焦虑，激发了学生的阅读动力和阅读自信，最终有助于英语专业学生阅读兴趣的提高。

表1 实验前后调查问卷中的一些主要问题

(二)分级阅读有助于英语专业学生阅读成绩的提高

图1和图2的直方图显示，实验前，173班和174班的阅读成绩总体差距不大。173班阅读成绩的均值为82.82，集中在80～90分数段；174班阅读成绩的均值略低，为81.55，分布在70～90成绩段。图3和图4显示实验后两个班的成绩差距拉大，173班阅读成绩进步明显，均值达到85.64，成绩优秀的学生数量明显增多，多集中在90分上下；174班的成绩均值为80.21，成绩优秀的学生数量有所减少。从173班学生实验前后成绩分布变化的情况来看，分级阅读的实施对成绩处于中上水平的学生帮助更为显著。此外，这两个班实验前后的成绩基本都成正态分布，因而可以对两个班实验前后的成绩进行独立样本T检验的进一步比对。

为了保证测试的效度和信度，考察两个班实验前的阅读水平是否接近，笔者采用了第一学期期末的阅读期末成绩， 用SPSS工具做独立样本T检验。表2显示， 173班阅读成绩的平均值略高于174班， 但比较接近。表4 Levine齐性方差检验表明差异性显著的检验值(Sig.)为0.022,小于0.05，说明实验前“173班阅读成绩”和“174班阅读成绩”这两个变量的方差是相等的，因此，需要查看“假设方差相等”的数据作为t检验的结果数据。t检验结果数据中Sig.(2-tailed)为双侧t检验的显著性概率，表明变量的平均值是在百分之几的几率上相等。一般将这个Sig.值与0.05相比较，如果它大于0.05，说明平均值在大于5%的几率上是相等的，而在小于95%的几率上不相等，从而认为平均值相等的几率较大，说明差异不显著。反之，如果它小于0.05，说明差异是显著的，从而认为两组数据之间平均值是不相等的。表4显示，两个变量的显著性概率为0.382，大于0.05的显著水平，表明两个班在阅读成绩上没有显著性差异。此外，平均值差值95%置信区间均含有0，也表明两个班平均值差异不明显。表2表4均表明实验班173和控制班174在教学实验前的阅读水平没有明显差异，整体阅读水平接近。

图1 实验前173阅读成绩直方图

图2 实验前174阅读成绩直方图

图3 实验后173阅读成绩直方图

图4 实验后174阅读成绩直方图

大一年级第二学期开始，笔者对实验班进行了为期16周的分级阅读实验教学， 控制班的学生也布置了相应的阅读要求。为了保证测试的效度和信度，考察两个班在实验后的阅读水平采用了第二学期期末的阅读成绩做独立样本T检验。表3显示，实验班173班阅读成绩的平均值为85.636 4，控制班174班阅读成绩的平均值为80.212 1，教学实验后实验班173班阅读成绩的平均值明显高于控制班174班。表5显示，Levine齐性方差检验表明差异性显著的检验值(Sig.)为0.976,大于0.05，说明实验后“173班阅读成绩”和“174班阅读成绩”这两个变量的方差是相等的，因此，仍需要查看“假设方差相等”的数据作为t检验的结果数据。t检验结果数据中Sig.(2-tailed)的显著性概率为0.003，小于0.05的显著水平，表明两个班在阅读成绩上有显著性差异。此外，平均值差值95%置信区间均不含有0，也表明两个班平均值差异明显。结果表明，进行教学实验后，实验班173班的阅读成绩明显高于控制班174班。

表2 实验前实验班和控制班之间的描述统计表

表3 实验后实验班和控制班之间的描述统计表

F：组方差值； Sig：差异性显著的检验值； df：自由度参数； t:变量显著性检验的t统计量；Sig.(双侧)：双侧t检验的显著性概率

根据Krashen输入假说理论，学习者输入的语言信息难度适当高于学习者现有语言水平并控制在其理解范围之内，才能进行有效地输入，从而产生语言习得的效果。实验班173班学生在教师指导下，根据自身的阅读水平，选择分级读物作为课外泛读训练。学生在可理解范围内，进行了大量且有效地阅读输入，在词汇和阅读理解方面进行了有效地巩固和提高，这也体现在他们第二学期的阅读测试成绩中。控制班174班学生，虽然也进行了相应的课外阅读，但是，没有选择适合自己阅读水平的读物，因此，影响了阅读的有效输入，阅读水平的提高不明显。

五、结语

语言专业多采用小班化教学，因此，本实证研究的对象数量有限，但是研究结果也从某种程度上体现了分级阅读的优势。英语阅读能力的培养是一个循序渐进且需要大量有效输入的过程，课文阅读不能满足学生的输入要求，需要进行课外泛读自主学习。英语专业的学生，尤其是大一新生的英语阅读水平和能力存在差异性，采用分级阅读制，教师可以根据学生词汇量和阅读水平指导学生阅读适合自己的读物，让学生进行大量可理解的有效输入，对提高学生的阅读水平和阅读兴趣有一定的促进作用。