课堂教学：大学教师专业成长的基石

郑 宏

(厦门大学 教师发展中心， 福建 厦门361005)

在中国当前“高等教育内涵式发展”与“以本为本”的背景下，大学教师发展与课堂教学都受到了空前的重视，大学教师的天职——教书育人之“教书”，传统意义上主要就是指课堂教学，大学教育质量的革命之基础在课堂教学的革命，而大学课堂教学要发生革命，必须依赖大学教师的发展，在2019年10月颁布的《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》中对这两点都有明确要求,但是这二者的关系，尤其课堂教学对大学教师发展的重要性还远远没有得到充分地认识。

一、大学课堂教学与大学教师发展面临挑战

2018年6月，在四川成都举行的新时代全国高等学校本科教育工作会议上，陈宝生部长提出，要提升大学生的学业挑战度，合理增加大学本科课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，激发学生的学习动力和专业志趣，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。遗憾的是，中国高校的现实情况距离教育部的要求还有较大的差距。

一方面，全国高校“金课”不多“水课”不少。2017年“根据教育部评估专家对全国453 所 11944 课堂听课(看课)情况反馈，被认为好和较好的课程分别为 4661 堂和 4932 堂，分别占听课(看课)总数的 39.0%和 41.3%。但是，在专家听课课程中，仍然有2181 门课程被评为一般，170门课程被评为差，分别占听课(看课)总数的18.3%和 1.4%”[1]154，见表1[1]155。加拿大阿尔伯特大学Carl G·Amrhein教授在评估某“双一流”大学时一针见血地指出，除了少部分课堂有所例外，大部分课堂和他印象中二十世纪七八十年代当学生时的情况相仿。教师与学生之间、学生与教学环境之间都没有互动，教室中的教学技术设备并没有得到利用，学生也并没有被挑战、被鼓励去参加和回应，只是被动听讲[1]154。也许中国高校课堂教学这几十年来最大的改变就是从黑板和粉笔变成了PPT加激光翻页笔，但是教学方法大都还是老一套，有些高校虽然已经配备了智慧教室，但是仍当成传统教室在使用。课堂教学质量不高的主要原因之一就是高校教师教学理念的落后与课堂教学能力的欠缺。

表1 高校教学评教情况

另一方面，中国高校年轻教师占比较高，课堂教学水平亟待提升。根据全国 1212 所高校教学状态数据显示，2017年各高校专任教师20 岁及以下占比 0.01%，21～35 岁占比26.48%，36～45 岁占比 41.22%，46～55岁占比 25.59%，56 岁以上占比6.69%。高校35岁及以下专任教师所占比例达到或接近26.49%，36～45 岁占比达到 41.22%，二者占比之和达到了67.71%[1]63，可见，中青年教师已经成为高校人才培养的主力军。在26.49%的青年教师中，仍有不少教师教学经验不足，亟待提升教学能力，改善课堂教学质量，以从整体上落实“以本为本”、打造“金课”并推动高等教育内涵式发展。因此，如何有效提升教师课堂教学能力，也成为高校及教师发展中心面临的主要挑战。

二、大学教师专业发展离不开课堂教学实践

当我们强调大学教师发展离不开课堂教学的时候，很多人会误以为课堂教学只是对提升大学教师教学能力有益。实际上，课堂教学是促进大学教师教学学术发展的必经之路，有利于倒逼教师成为一个自我发展者和终身学习者。而且，课堂教学还将拓展各学科大学教师的研究视野，尤其是可以让更多非教育学或心理学的教师开展课堂教学研究，丰富自己的学科研究成果。课堂教学无疑是大学教师实现教学相长的最佳途径，教师通过课堂教学与学生形成一个教学共同体，共同获得成长。

(一)课堂教学是促进大学教师教学学术发展的必经之路

自从美国卡耐基教学促进基金会前主席博耶在20世纪90年代提出“教学学术”的概念之后，许多学者对此进行了发展，如李·舒尔曼将“教学的学术”扩展深化为“教与学的学术”，如今人们逐渐达成了一个共识，就是大学教师是教育者、研究者和学习者的结合体，而要实现这样的角色定位，大学教师必须通过大量的课堂教学。

马丁等人具体将教学学术水平分成四个方面：“①熟悉本学科领域有关教学的理论及文献资料；②教、学并重，而不仅是以教为重；③对教学理论及自身的教学实践进行反思；④交流教学理论认识及教学实践经验”[2]。其中后两点都与课堂教学实践有关，一是对自身的教学实践进行反思；二是交流教学实践经验，马丁这里其实强调了教学实践的重要性。的确，如果自己没有教学实践，或者不旁听或观摩别人的课堂教学，如何进行反思和交流？没有课堂教学实践的教学学术发展只能是无源之水无本之木。

某些教育理论家和教授大声疾呼“没有教不好的学生，只有不会教的教师”，提倡“以学生为中心”，但是，他们自己上课的水平甚至不如他们常常指责的一线教师，因为他们根本不了解真实的课堂。根据全国 1208 所高校不完全统计，2016 年给本科生上课的教授和副教授占全校教师比例平均只有 43%(加上其他高职称人数，给本科生上课的高职称教师占全体授课教师的比例也不到 50%)；另外根据全国 140 所已参加本科审核评估高校教授上课情况看，“140 所高校主讲本科课程的教授占教授总数的比例平均为 81.0%，教授给本科生上课的课程占总课程的比例平均为 22.2%”，在原“985 工程”高校，给本科生上课的教授占教授人数的比例平均只有 75.2%[1]154。

如果教授不亲自给本科生上课，不了解本科生，就难以知道什么样的课对学生有深度、有难度、有挑战度。如果既不给本科生上课，也不深入本科课堂听课、观察、调研，那么大谈如何“以本为本”、撰文如何打造“金课”，都是无法抓住问题实质的。“以本为本”所指的以本科教育为本，笔者理解最重要的是“以本科生教学为本”，打造“金课”是“以本为本”的主要手段。要想打造“金课”，提升教学能力，所有教师都必须深入课堂，进行一线教学，因为“金课”不是凭空设计出来的，更不是理念直接生成的。备课只是“金课”的必要条件，真正的“金课”只有在具体的课堂教学中不断打磨才能实现。离开实体的课堂与活生生的本科生，打造“金课”只能是“自说自话”，无法落地。只有一线教师才知道，备课除了备内容、备学生，课堂教学还要备空间、备技术、备时间、备节奏、备互动、备服装等等，而且内容与节奏等还需要根据课堂进行过程中学生的反馈不断优化和调整，绝对不是一劳永逸的事情。好的课堂跌宕起伏，引人入胜，如精心设计的好莱坞大片，高潮迭起；差的课堂平铺直叙，让人昏昏欲睡，这里就有课堂节奏的问题。

现在大家很重视课程设计，这是必要的，但是大学教师要上好一门课，也许课程设计只占30%，另外70%需要在课堂教学实践中具体实施才能实现。大学教师作为课堂教学的实践者，他们对课堂教学的反思与研究不仅是课堂教学质量提高的重要保证，也是大学教师专业发展的有效路径。只有通过一次次课堂教学的打磨，一次次的教学反思与改进，广泛的教学交流与尝试、改进，教师的教学学术水平才能得到提升，离开课堂教学，大学教师的教学学术发展只能是空中楼阁。

(二) 课堂教学是反哺大学教师科研成果的源泉活水

当前，各高校在评价教师时，唯学历、唯职称、唯论文、唯奖项的“四唯”现象还很严重，而且过分强调教师的海外经历及国外期刊论文发表数量，同时由于教学工作难以量化，使得很多教师缺乏教学积极性，课堂教学只是应付了事。这里，我们一方面积极呼吁人才评价机制“破四唯”；另外一方面也要澄清一个认识误区，就是认为教学与科研始终是矛盾的，投入教学一定会影响科研。当然，从客观上说，投入教学的时间多，必然导致科研的时间相对较少，但是，我们却没有意识到教学也是可以促进科研的，日本的佐藤学教授与中国的潘懋元教授就是典型的两个案例。

佐藤学是日本东京大学研究生院教育学研究科教授，自1980年在地方大学的教育学部谋职以来，他坚持每周两天造访学校、观察课堂，与一线教师合作，他坚持这种“行动研究者”的立场长达23年，他造访的学校(幼儿园、小学、初中、高中、特殊学校)累计超过1500所，所观察的教学案例超过10000项，所以他在著作《课程与教师》序言中才有底气宣称：“我的教育研究的思考与阐述，终于能够触及学生和教师直面的现实，无论在实践上、理论上更臻具体的反思性和熟虑性了”[3]。也正是依据长期的深入课堂第一线，他出版了一系列著作，如《教师的挑战：宁静的课堂革命》《学校的挑战：创建学习共同体》《学习的快乐——走向对话》等，佐藤学的课堂教室之旅一直在持续，研究也在不断拓展。

中国高等教育学创始人潘懋元教授从事学术研究的初衷，就是为了解决他教学失败的问题。潘懋元15岁时，得到一个到小学当教师的机会，满怀热情的他很快发现，教书不是想象中的那么容易，第一次上课时讲了不到半小时便无话可说了，也不知道如何管理乱哄哄的课堂，潘懋元决定要学习如何当教师，所以，教学始终是潘懋元教授从未放弃的初心。从15岁到现在百岁高龄，潘懋元先生这85年几乎没有中断过教学，他不仅仅给硕士生、博士生上课，2017年，97岁高龄的潘懋元先生还给厦门大学的本科生讲授通识教育课程“大学历史与文化”。长期的教学实践是潘先生学术研究的源头活水，通过教学，潘先生实现了教学与科研的高度统一。首先，潘先生将其教学的实践成果变成了教材，最终成为学术著作。潘先生最早的理论成果，就是《高等教育学讲座》，一直到现在，它还是高等教育学的奠基之作，其中的许多教学理论至今也未过时，如十条教学原则中的“少而精原则”，就是现在如火如荼的翻转课堂所应该遵循的原则，也与“以学生为中心”，鼓励学生自我探索的教学理念一脉相承；《潘懋元文集》[卷六·讲课录]就是根据潘先生给博士生开设的两门课程“高等教育学专题研究”与“中国高等教育问题研究”整理而成；其次，潘先生将课堂教学中的学术讨论进行思考研究，同样取得丰硕的研究成果。很多高等教育现象众说纷纭，研究没有定论，如大众化时期高等教育的质量问题是真命题还是假命题？潘先生组织博士生讨论，最后形成大众化时期高等教育的质量观；针对中国高考制度的改革，组织博士生讨论如何处理智能与素质、选拔与适应、统一与多样的关系，也发表了相关的研究成果，这样的案例不胜枚举。虽然潘先生95岁时曾经自嘲“后来由于适应形势，追逐课题，我差不多放弃了微观的高等学校教学过程的理论研究和课程、教材、教学方法等等方面的应用研究。”但是，这一方面是潘先生的谦虚，另一方面也是为了“希望年轻的教育理论工作者和我的同仁、我的学生，能够重视微观教学过程方面的研究，包括课程、教材、教法，也包括评估，等等。这样，才能使我国高等教育研究真正深入到实践中去”[4]。

中国高等教育研究习惯于“宏大叙事”，极少真正深入课堂的微观教学研究，但是，“所有的宏观的理论、宏观的政策，它只有通过微观的教学过程才能够进入人才培养的实践。两者的辩证关系是微观的高教研究，有赖于宏观的高教研究确定价值，指明方向；而宏观的高教研究成果，只有通过微观的高教研究，才能转化为实践。因此，应该有更多的人用更多的时间、精力，在微观教学过程，在培养专门人才的实践性问题上”[4]。

近年来，厦门大学邬大光教授在很多场合做关于大学与好教师的报告，每次都以潘懋元教授一直给学生上课及《高等教育学讲座》为案例之一，呼吁并倡导“教学反哺科研”，他认为上好一节课就可以出一篇好文章，上好一门课就可以写一本好书。从这个意义上说，课堂教学研究其实是大学教师新的研究生长点，可以激发教师的科研潜力，极大地丰富教师的研究成果。

实际上，潘懋元教授提倡的“微观教学过程方面的研究”，并不是教育理论工作者的专利，教师对课堂教学的研究本身就是教学学术发展的一部分，任何学科(不仅是教育学或心理学)的教师只要认真上课，把自己的课堂教学作为一个研究对象，都可以据此收集活生生的教学案例和真实的数据，运用课堂观察法、教育实验法、案例研究法等一系列研究方法，写出鲜活的教学研究论文，甚至出版教材与研究专著。课堂教学为大学教师提供取之不尽的研究素材，是大学教师科研的源泉活水，也为教师创新教学方式提供了不断实践的机会。

(三)课堂教学是大学教师实现教学相长的最佳途径

倡导教学学术的博耶认为，“好的教学还应意味着，教师既是学者，又是学生。最好的教学则不仅传授知识，同时也改造和扩展知识。通过阅读，通过课堂讨论，也通过学生的评论和提出的问题，教授的自身也将被推向新的创造性的方向”[5]。 的确，教师的教离不开学生的学，课堂教学中教与学密不可分，大学教师就是通过课堂上教与学的互动实现师生的共同发展，正所谓“教学相长”。在教与学的互动中，教师成为学生学习的引导者、设计者和共同探索者，学生成为主动的学习者、参与者和教师教学的合作者，在此过程中师生一起建构知识，而不是传统的单向“灌输知识”。师生在积极有效、互相启发的对话与交往中，共同创造和开发课程，形成一个师生学习共同体，促进课堂教学质量的不断提高，这正是“金课”诞生的基础。

2016年笔者在爱尔兰都柏林大学访学时，聆听了时任英国伦敦大学学院的教学促进中心主任迪丽·范教授介绍他们学校的连接课程，这些课程不仅将校内与校外连接、教学与研究连接，更重要的是学生与教师连接，学生参与到课程的设计和教学的整个过程中。后来，该中心出版了关于伦敦大学学院连接课程的研究成果《与学生一起构建高等教育的未来》(Shaping Higher Education with Students)，其中作者就包括连接课程的若干学生，这是师生通过课堂教学实现教学相长极好的案例。

笔者作为一名大学一线教师，从课堂教学的学生反馈中受益颇多。本人2018年开始给厦门大学本科生开设一门通识教育课程“诗与远方——旅行中的文化与启迪”，截止2019年底共开设了五个班，每次课后我要求学生对我的课程进行反馈，包括对课堂教学的感受、意见和建议等，原来我没有抱太大希望，结果170名学生的反馈接近30万字，对我的课程设计与课堂教学启发非常大。比如，2018年有学生反馈说，既然是诗与远方，就应该走出教室，不能只是纸上谈兵。2019年我根据学生的建议设计了“发现厦大——身边的诗与远方”，让学生们提前准备，分组当导游，一起游览厦门大学主要的历史文化场所，有一次甚至是雨中夜游厦大，结果学生们的反响非常好，既受到了厦门大学文化历史教育，增强了对厦门大学的归属感，又体验了户外教学的独特魅力，印象深刻。同时，我根据学生们的反馈，贯彻以学生为中心的教学理念，设计了更多的课堂互动、游戏与小组合作，课堂教学的氛围越来越好，学生们拥有越来越多的获得感，有学生发邮件给我说，“上完您的课，我最大的收获就是每天都有新的收获”。越来越多的学生成为我的课程合作者，到我的课堂中进行分享与展现，在学生们的成长中，我更加领悟到作为教师的责任感与荣誉感，课堂教学能力也得到提升，师生关系实现了良性循环，这是多么值得欣慰的事情！

“弟子不必不如师”，在数字化网络化的今天，90 后、00后的大学生群体思维活跃、视野开阔，外语能力与计算机能力常常超过教师, 他们获取知识与技能的渠道多种多样，不再局限于就读的大学课堂，有些学生直接学习世界著名大学的在线课程，这些对大学教师既是挑战，也是倒逼教师自我学习、与学生共同成长的动力，师生互为彼此的摆渡人，正如《教学勇气》中所写的那样：“师徒是人类古老的共舞舞伴，教学的一个伟大收益就在于它每天都提供给我们重返这古老舞池的机会。这是螺旋上升地发展的代际舞蹈，在此过程中，长辈以他们的经验增强晚辈的能量，年轻人以他们新的生机充实、激发年长者，在他们的接触和交流中重新编织人类社会的结构”[6]。教学相长，学无止境，止于至善。

三、教师教学能力提升离不开高校的积极推进

通过课堂教学提升大学教师教学学术水平，促进教师发展任重道远又迫在眉睫，这是打造“金课”，实现高等教育内涵式发展的关键，也是贯彻“以本为本”精神的根本。为了实现这些目标，高校应该主动作为，真抓实干。

(一)高校应该培育一种新型本科教学质量文化。高等教育质量的核心是教学质量，高等教育质量革命的核心也就是课堂教学的革命，而教学质量的提升必须依靠大学教师。世界著名高校在招聘教师时都非常看重其教学热情与教学能力，如麻省理工学院，重视本科生教学本身就是该大学最核心的文化；新加坡南洋理工大学引进人才时，即便是诺贝尔奖获得者，如果其教学试讲不能得到学生的认可，那么学生具有一票否决权；在“双一流”的背景下，中国不少高校设立了专门从事科研不用上课的研究员系列，同时，越来越多的高校不设立教学型教师系列(有些学校虽然有教学型教师，但是最高职称只能到副教授)，与此相反，2011年，世界著名研究型高校加拿大英属哥伦比亚大学开始评聘教学教授(professor of teaching)，其工作考核由教育领导力、教学和社会服务组成，区别于传统的科研、教学和社会服务。他们还专门从美国引进诺贝尔奖获得者Carl Edwin Wieman教授(2001年获诺贝尔物理学奖)，不是为了请他来进行科研，而是来学校主要从事教育领导者(educational leadership)工作，促进全校的教学改革，这些都是高度重视教学质量的一种大学文化的体现。

2018年，习近平总书记在两院院士大会上指出：“人才评价制度不合理，唯论文、唯职称、唯学历的现象仍然严重”。教育部强调本科教育要做到“四个回归”，把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准，人才评价机制的“破四唯”正在逐步展开，《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》明确提出“以教学贡献为核心内容制定激励政策。加大课程建设的支持力度，加大优秀课程和教师的奖励力度，加大教学业绩在专业技术职务评聘中的权重，营造重视本科课程改革与建设的良好氛围”。在此宏观背景下，各个高校要主动作为，引进人才时不只看科研成果，还要考核其教学能力；对大学教师课堂教学质量以及教学学术方面的研究成果给予更多的认可和奖励；鼓励各学科教师潜心教学，开展课堂教学方面的研究，培育一种重视课堂教学及教学研究的新型本科教学质量文化。通过改革，许多高校要求教授、副教授上讲台，并且在绩效津贴分配方案中，提高教学工作业绩分配占比，如四川大学把教学质量作为教师业绩考核、评价的重要指标，加大奖励优秀教师，不断强化“教师是第一身份，上好课是第一要务，关爱学生是第一责任”的意识，着力建设教学优秀的师资队伍；南京大学着力建设“教学支持”与“教学评估”双轮驱动模式；北京外国语大学以学生为中心，形成了比较完善的教师课堂教学质量评价指标体系，考评结果作为教师职称评定和岗位考核的重要依据。

(二)完善教师发展中心的功能，从较多或单一地关注教师的教，转变为同时关注教师的教与学生的学。自从2012年以来，全国高校陆续成立了教师发展中心，着力提升教师的教学能力，开展了一系列的培训，取得了一定的成效，各种教学方法也日渐深入人心，如启发式教学、BOPPPS教学法、OBE教学法等等，但是，大多数教师虽然知道这些方法，却不知道这些教学方法的科学依据与原理，换句话说，大多数教师对“学生的学”知之甚少，对学生学习的脑科学、学习学、心理学原理不甚了了，所以在运用这些教学方法时常常是形似神非，教学效果自然也就大打折扣。虽然各个高校的教师发展中心名称有所不同，但是基本离不开教与学(Teaching and Learning),现实情况就是各中心都对“学”一直关注太少，而不了解学生是如何学的，想要从根本上提高教学质量便是天方夜谭。比如，现在各高校“以学生为中心”的教学设计培训如火如荼，但是为什么要以学生为中心？以学生的什么为中心？到底如何以学生为中心？这背后都有深刻的脑科学、认知心理学、大学生发展以及学习的社会性及有效性等科学基础，同时也蕴含着教育哲学理念的变迁与大学发展战略的要求。在信息化与人工智能时代，年轻大学生获取知识与能力的方式、习惯与理念都发生了巨大的变化，大学教师不了解这些必要的科学基础与社会背景，“以学生为中心”的教学也只能停留在表面。2020年的疫情期间，很多高校被倒逼开展在线教学，效果参差不齐，很大一部分原因是教师缺乏对“学生如何学”的指导。如果说教学方法可以通过数次培训或示范即可让教师在短时间内学会，但是要教师真正掌握其中的脑科学、心理学和学习学等等，高校的教师发展中心则必须有长远的规划及系统的培训，因为教师靠自学很难真正掌握学生的学习规律与方法，非教育学、心理学背景的教师尤其费力。现在有些高校建立了学生学业预警机制，这是一个进步，也是以学生为中心的一个体现，但是，仅仅预警是不够的，更重要的是建立学生学业救助机制，而教师要做好学生的学业救助，指导学生的深度学习和创新学习，就必须真正解构学生学的奥秘。许多高校也开始采集学生学习的大数据，分析与运用这些大数据同样需要专业的教育学、心理学与学习学知识，才能最后真正用于指导教学。所以，关注“学生的学”应该是高校教师发展中心下一步要着重完成的使命，否则，以本为本很难得到彻底落实。

(三)高校教师发展中心要聚焦教师的课堂教学能力的提升。高校教师发展中心在服务教师专业成长方面应该更加务实，不仅仅停留在先进教学理念的宣讲，而是更多地关注教师的课堂教学实践。传统教研室的集体备课和传帮带之所以行之有效，就因为它直接面对课程设计和课堂教学，可以在较短时间内快速提高青年教师的课堂教学能力。如今有些高校(如厦门大学)教师发展中心周期性组织骨干教师示范教学，让青年教师教学试讲，专家现场点评，其实是延续了教研室的这一优良传统，在提升教师课堂教学能力方面发挥了极大的作用，有些青年教师经过几次专家现场点评后脱胎换骨，教学能力迅速得到提高，并且在教学比赛中获得佳绩。

近年来越来越多大学的教师发展中心采用工作坊的形式服务教师的研修，如密歇根大学、爱丁堡大学等，像加拿大阿尔伯塔大学教师发展中心就有40个左右的工作坊，满足不同学科、不同职业生涯阶段教师的发展需要，如新教师教学培训工作坊、课程设计工作坊；有些工作坊以主题形式开展，如“翻转课堂工作坊”“以学生为中心”的教学设计工作坊、课程评估、PPT制作与美化、教学问题诊所等等。中国大陆现在各高校的教师工作坊也发展迅速，并且从香港、台湾地区吸取了很多经验，现在还有线上线下工作坊的结合，可以更方便地服务广大教师。这些工作坊超越单纯的理论，聚焦教师课堂教学实践能力的培养，培训师现场演示，受训教师现场演练，互相配合，共同探索，争取当场掌握一个主题的内容，对快速提升教师课堂教学能力发挥了较好的作用，值得进一步完善和推广。