校本课程深层开发：何以可能

刘丽群，周先利

(1.湖南第一师范学院 教育科学学院，湖南 长沙 410205；2.湖南幼儿师范高等专科学校 学前教育学院，湖南 常德 415000)

校本课程开发(School-based Curriculum Development，英文简称为“SBCD”)是个舶来词。经济合作与发展组织(OECD)将其界定为：“立足学校、由学校发起的、满足学校需求的课程开发过程，并由此带来地方与中央教育行政当局之间权利和责任的再分配。由此，学校在法律与行政上获得了课程开发的自主权与专业权。”[1]20世纪五六十年代，一些国家开始对高度集权(highly centralized)与官僚结构(bureaucratic structure)进行批判。就教育领域而言，人们越来越认同，相比较中央办公厅，学校是更适合做出教育决定的地方[2]。在此背景下，出现了教育决策从中央向学校的自然延伸，开启了教育管理从集权(centralisation)向分权(decentralisation)的民主化进程，掀起了基于学校的课程决策与开发浪潮，并迅速在澳大利亚、美国、英国、加拿大、以色列等国蔓延[3]。20世纪七八十年代，校本课程开发进入鼎盛期，九十年代后开始在这些发起国家淡出①，但随后即在中国(包括香港和台湾)、日本等陆续兴起。我国在20世纪末开始倡导校本课程开发，21世纪初逐渐推广实施。与国家大张旗鼓的政策倡导相比，地方和学校的实践探索看似热火朝天，实则浮于表面、流于形式、停于口号、止于文件。究其实质，校本课程开发到底是什么、为什么开发、谁来开发、如何开发等根本性问题没有得到根本性解决，导致校本课程的深层开发陷入深层困境。

一、校本课程开发的定位：是校本课程的开发还是校本的课程开发

1999年，中共中央、国务院发布的《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》提出“试行国家课程、地方课程和学校课程”。2001年掀起的新一轮基础教育课程改革，在其纲领性文件《基础教育课程改革指导纲要(试行)》中进一步提出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，并明确了“地方与学校课程的课时和综合实践活动的课时共占总课时的16%—20%”的时间要求。什么是校本课程开发？目前有两种不同的解读：一是校本课程的开发；二是校本的课程开发。前者是把校本课程作为与国家课程、地方课程相对应的一个模块，定位为对国家预留给学校的那部分课程的开发；后者是指学校在符合国家课程标准的情况下，对所有课程进行校本化实施。我国的校本课程开发更多的是指前者——校本课程的开发；而在校本课程开发的发源国中，校本课程开发更多的是指校本的课程开发[4]。我国的校本课程开发既借鉴了国外相关成果，又结合本土实际对这一概念进行了再概念化(reconceptualization)。这种本土化的改造是非常必要的，但校本课程开发如果只是局限于国家预留的那部分学校课程的有限开发，这一定位势必会导致校本课程开发实践陷入困境。

1. 校本课程容易成为国家与地方课程的对立面而非统一体

按照国家课程计划，综合实践活动与地方课程、学校课程一起打包课时，占总课时的16%—20%，去掉综合实践活动和地方课程的课时，真正留给学校的课程开发空间就非常有限了，而且各省和地方在具体执行过程中，还会把学校课程的空间进一步压缩和打折扣。如：有些省规定学校课程的课时为521课时(约占学年总课时的5.5%)②；一些地方的校本课程比例甚至更低，只有243课时，占总课时比例不到2.6%③。在这不到5%的空间里，校本课程能否真正像倡导的初衷那样，推动学校特色和形成，增加国家课程对学校的适应性，促进教师的专业成长，满足学生个性化发展需求？它一方面承载了我国改变课程“大一统”、推动课程多样化发展、推进课程民主化进程的美好愿望；另一方面，学校课程一分为三的发展格局，又容易使校本课程与国家课程、地方课程对立起来，形成三足鼎立、相互对峙的发展局面。有学者甚至认为，校本课程“先天具有与国家、地方课程‘分庭抗礼’的禀赋”[5]。而事实上，校本课程的初衷是实现不同类型课程之间的相融互补，某种程度上甚至是通过预留5%的课程空间来实现对其他95%课程的结构性改观与功能性完善，但最终出现的结果是5%与95%之间的对立与抗衡。校本课程在理论上是课程权力解构的象征，但在实践中却容易演变为国家课程体系的附属物甚至是对立面。

2. 校本课程往往成为国家与地方课程之外的代名词

既然校本课程定位为不同于国家课程与地方课程的另一种课程类型与课程形态，那么，就学校的具体实施样态而言，很容易把国家课程与地方课程之外的活动课程、兴趣小组及社团活动等均等同于校本课程。在学校看来，国家课程与地方课程均有明确的范围与操作定义，学校那些无法框入国家课程和地方课程的其他课程或活动，都可以贴上校本课程的标签。再加上校本课程强调“以校为本”，因此国家对校本课程究竟如何开发，不会有具体的实施指南与操作建议，导致很多学校顺手捡起原来的活动课程并随之冠以“校本课程”的名义，校本课程的开发没有实质性工作的开展，更谈不上深层开发。一些地方甚至在政策中明确提出：“地方与学校课程主要包括班团队活动、文体活动、兴趣活动、专题教育等”④，这严重偏离了国家倡导校本课程的初衷。

二、校本课程开发的主体：教师是否愿意和能否开发

三级课程体系的初衷就是从国家高度和政策层面赋予学校和教师在课程开发上的自主权。学校是校本课程开发的场所，“教师是校本课程的开发者”[6]。教师的角色要从课程的实施者(teacher-as-implementor)转向课程的开发者(teacher-as-developer)。但问题在于，教师是否愿意和能否开发？前者涉及教师是否有开发校本课程的意愿，后者涉及教师是否具备校本课程开发的能力。

1. 教师基于投入—产出的理性分析不愿意投身其中

教师是课程改革的具体实施者，但同时又是一个理性经济人；教师会基于自己对改革投入与产出的理性分析，来决定自己是否及在何种程度上参与改革。理想上看，校本课程开发于教师而言，是“赋权增能”，是利好政策，但教师并不一定愿意投入其中。因为校本课程开发在赋予教师课程自主权的同时，也对教师提出了新的任务要求。我国中小学教师工作时间长、劳动强度大，在此前提下，再增加新的任务，这本身就容易招致教师的抵制。事实上，不仅是我国，很多国家在推进校本课程开发的过程中，都面临着理想上给教师“赋权”(teachers’ empowerment)实质上可能给教师“增负”的难题[7]。就教师个体而言，校本课程的开发，不是在推动教师的专业发展，而是给教师额外增加了工作任务(added on)[8]。因为改革意味着要在本已繁重的工作任务清单上增加更多的任务，“教师甚至宁愿成为国家课程的执行者而不是校本课程的开发者”[9]。不仅如此，从现有的评价导向来看，社会对学校、教师和学生的评价主要是以(国家课程)学业成绩为标准来进行的，校本课程开发的产出充满了不确定性。因此，当校本课程开发明确地需要教师投入更多的时间与精力，但带来的效益与收益并不可预期时，教师作为经济学意义上的理性人，基于投入与产出的分析，会对校本课程开发产生排斥与抵制心理。虽然出于国家政策的提倡或地方政府的要求，教师会适当地做出回应与应对，但因为缺乏内生动力与深层意愿，所以这样的校本课程开发或流于口号，或零碎地开发一两门自认为的校本课程也就不足为怪了。不少学校与教师将校本课程开发“视为一个要着意搪塞的指令、无法推却的任务、急于甩掉的包袱”[10]，似乎也在“情理之中”了。

2. 教师开发能力先天不足导致无能力投身其中

校本课程的开发，教师的“参与需要大量的专业技能和知识，以确定最适合学生学习的课程决策”[11]。正因为如此，斯腾豪斯(Stenhouse)在论及校本课程开发时就特别强调：“将教师个体，起码是单个学校在课程方面具有研究和开发能力视为至关重要之点。”[12]那么，教师是否有能力来开发校本课程？从各国校本课程的具体推行来看，普遍存在着教师能力准备不足的问题，我国也不例外。一方面，长期以来，我国中小学教师的角色更多的是课程的实施者，教师要转变为课程的开发者，缺乏传统与历史基础；另一方面，我国现有的教师培养体系与培训机构都没有对教师开发校本课程的能力进行相关的培养与培训。再加上，我国校本课程推进所遵循的基本逻辑是：校本课程是国家留给学校和教师的课程空间，国家不便且不能过多介入。因此，国家在教师校本课程开发能力的培养与培训等方面没有太多实质性介入。但事实上，政府和相关部门应该以一定的方式介入其中。“尽管教师期待基于学校的课程决策权，但我们不能只是把校本课程开发作为额外的教育任务扔给教师。相反，要让教师本身成为校本课程开发的重要组成部分，尤其当教师缺乏相应培训且教育管理部门没有相关投入的情况下。”[13]如，以色列就试图通过开设课程讲习班和给学校配备课程协调员等多种方式帮助教师获得具体的课程开发能力与技巧[14]。

三、校本课程知识的来源：边缘化的境域性知识能否准入课程

课程的开发就是对知识进行选择、分类、组织与评价的过程。学校的课程知识大体有两类来源：一是普适性知识；二是境域性知识。普适性知识具有客观性、真理性与价值中立性等特点，是目前占主流地位的科学知识，国家课程主要来源于普适性知识。后现代知识观强调多元化与差异化，强调课程的开放性、复杂性和变革性，境域性知识的重要性得以凸显，以境域性知识为来源的校本课程开始受到重视。但境域性知识在整个知识体系中仍然处于弱势地位，而且这一弱势地位在城镇化背景下、在学校的制度化过程中不断被加剧。境域性知识的弱势地位，知识性地决定了校本课程开发的边缘化。

1. 境域性知识处于知识价值排序链的低端

学校课程的设置与课程的开发总是伴随着对“什么知识最有价值”的不断追问，课程的选择与确定其实质就是对知识价值进行排序的过程。而在整个知识论的嬗变过程中，普适性知识无疑占据着知识系统的核心位置。与此相反，境域性知识作为“非科学”知识始终处于知识价值阶梯的底层。这种知识等级化的“知识政体”虽然后来受到了后现代知识观的质疑与解构，但境域性、特殊性知识仍然被排斥在科学知识之外，成为“被压迫的知识”(subjugated knowledge)[15]。校本课程的内容因为来源于境域性知识，只能附属于来源主流科学知识体系的国家课程。

2. 城镇化进程加剧了境域性知识，尤其是乡土知识的边缘化

就校本课程开发的区域差异来看，乡村学校比城市学校面临更大的瓶颈，这不仅是因为乡村学校在校本课程开发所需的人力、物力和财力等支持条件上落后于城市，更根本的问题、更深层的困境则在于：城镇化进程是以城市为标准、以城市文明或以城市为代表的现代文明为标杆而不断向城市迈进的过程。城市文明是现代文明，城市学校的校本课程开发就是将周遭的城市文明纳入课程的过程。而以乡土知识为主要载体的乡村文明，已经贴上了落后的标签，导致乡村学校缺乏足够的文化自觉与文化自信[16]。在这种“一切向城市看齐”的背景下，乡村学校基于自身境域来开发的校本课程，是否必要又如何可能？理论上，“乡村地域文化中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统”“乡村生活现实中原本就存在着许多合理的文化因素”[17]。但在这种乡村整体向城市“看齐”的社会大背景下，在乡村教育都在以培养学生跳出农门为目标定位的教育大迁移背景下，我们再来谈论乡村文化、境域性知识的意义和校本课程开发的价值，在现实层面上，多少是有点苍白无力的。

3. 学校的制度化与评价的应试导向使得境域性知识进一步边缘化

教育除了有传承文化的功能，同时具备的隐含功能“就是选拔筛选功能”[18]。正是通过选拔和筛选，个体实现阶层、地域的社会流动，人群分化成结构性阶层样态。但教育在对个体进行选拔和筛选的过程中，也主要是以学生对普适性知识的掌握程度作为考量的根本标准甚至唯一标准，国家课程不仅在知识来源上占有先天的优势，而且通过学校教育的制度化与教育评价制度的引领性，成为压倒一切的课程主阵地。换而言之，校本课程开发的好坏，既不影响学校的办学水平，也不影响教师的个人晋升，更不影响学生的教育获得及其由此而导致的阶层流动。国家的课程设置方案中虽然给校本课程留有余地、留出时间，但在以科学知识为核心的教育评价制度挤压下，校本课程其实是难有立足之地的。

四、校本课程开发的路径：技术的不足还是文化的缺失

赖因(Rein)认为，政策实施就是一个大家都在困惑应该怎么做的过程[19]。校本课程开发也面临着“如何做”的困惑。校本课程如何开发？国外提出了校本课程开发的“三段论”模式(简称为“PER”模式)：计划阶段(planning stage)、试验阶段(experimentation stage)与反思阶段(reflection stage)[20]。国内有学者提出校本课程开发的“四步骤”或“五环节”。其中，“四步骤”包括情景分析、确定方案(目标与计划)、组织和实施、评价与改善[6]；“五环节”是指现状分析、目标拟定、方案编制、解释与实施、评价与修订等[21]。但校本课程开发的关键，主要不在于是三个阶段还是四个步骤、五个环节，即主要不是技术问题，而更多的是文化问题；或者说首先是文化问题，其次才是技术问题。校本课程开发需要学校以异于以往的组织、运作、态度及机制来运行。它关涉多部门、众多人员之间的权责与利益，以及资源重新分配，牵涉不同人员之间价值观的调整及互动方式的变革等，这绝对不是单纯的技术掌握与更新，而是文化的改造与重塑。

1. 缺乏学校教育哲学的统帅与引领

校本课程的开发，实质是学校在充分认识自身传统、特色、优势与劣势的基础上，思考并回答“把学校办成什么样子，把学生培养成什么样的人”[22]，进而形成学校的教育哲学。只有在学校教育哲学的引领下，学校特色才得以形成，校长、教师和学生的自主性、创造性和个性才得以实现。但受行政体制与传统文化等影响，我国教育管理的一元化色彩还比较浓厚。“学校主要还是上级教育行政部门的附属机构，而不是独立的办学实体。”[23]学校自主办学空间有限，学校提出自身教育哲学的内生动力不足。因此，在校本课程开发过程中，学校很少提出和凝练自己的教育哲学，大多是一些临时的口号。由于缺乏教育哲学的引领与统帅，校本课程开发难以在学校生根并出现各种实践乱象：局限于一些选修课、活动课或是兴趣小组的开设[24]；“什么时髦就开发什么课程”[25]；在外力强行推动之下学校开发出一些各具名目的“校本课程”，形成课程拼盘与杂烩，诸如此类。

2.尚未建立合作共商的工作机制

校本课程开发具有专业性强、难度大、每校各有特色的特点[26]。学校和教师如何做出科学的课程决策？显然，课程决策并不是学校任命的几个关键人员的唯一责任。相反，这是学校所有教师之间平等分享的过程[27]。为确保课程决策的科学性与有效性，学校课程决策必然是多部门、多主体的共商、合作、协同而产生，学校必须建立一种合作共商机制来共同决定课程，即美国课程专家施瓦布在论及课程开发时所提出的“集体审议”：“学校课程开发应由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学专家和社会学家组成来进行集体的审议。”[28]严格来说，校本课程开发至少涉及三个层面的合作共商：一是学校领导与普通教师之间的专业合作；二是学校普通教师之间的深度合作；三是学校(包括教师)与校外专家、家长、社区及其他校外专业人士之间的广泛合作等。但目前我国的校本课程开发工作基本还局限于学校内部个别教师的单打独斗，没有从合作的高度，以合作的方式进行校本课程的合作开发。

3.没有真正赋予教师以课程自主权

教师作为校本课程开发的主体，是否真正拥有课程自主权在很大程度上决定了教师开发校本课程的质量与水平。教师的自主不仅表现为各种外在限制的解除，更意味着教师相信他们确实能自由地开发他们自己的课程[29]。教师只有享有真正的专业自主权，才可能推动真正意义上的校本课程开发。但无论从历史还是现实来看，我国教师真正享有的课程自主权是非常有限的。我国香港对校本课程开发过程中教师参与度(以相关会议中教师参与的时间分配)的一项研究发现[30]，在校本课程开发“计划”与“反思” 阶段的会议研讨中，教师的话语权其实非常有限(见表1)：从不同主体在课程会议中的时间分配来看，4位教师所占时间比仅为1.99%、8.74%(该教师为具体项目组长)、2.43%和0%。校本课程开发就是给教师赋权，在这里，“赋权”既是目的，也是手段，如果没有手段意义上的“赋权”，就无法达成“赋权”的目的。

表1 课程会议中不同主体参与的时间分布

五、校本课程深层开发：如何突围

如果校本课程开发只是境域性知识的开发，如果教师作为开发主体不愿意、无能力参与开发且外部没有提供必要的支持，如果校本课程开发更多地注重开发技术的精益求精而不是学校课程审议的文化重塑，那么校本课程不会开发太深，难以行之更远。当前，校本课程开发已经从政策提倡走向实践创生、从某校某地区的个别探索走向全民性的教育行动，但如何走向深层、如何成为课程自觉，需要紧扣“开发什么”“谁来开发”“如何开发”等根本性问题寻求突围与突破。

1. 文化解围：从文化传承的多样性来审视校本课程开发的文化意义与特殊价值

如前所述，校本课程的内容来源主要是境域性知识。校本课程的开发，首先要解决的不是技术问题，而是从文化与文化传承的高度、从文化的多元性与包容性的角度来认识并认同境域性知识，摆正境域性知识在整个知识体系中的位序，摆脱被普适性知识与官方知识边缘化的处境。众所周知，教育既是文化得以保存的工具，也是文化传递的主要手段。课程对知识进行选择、整理的过程，实质就是教育保存、传承与传递文化的过程。国家课程作为传递普适性知识的主要载体，承载着官方知识、主流文化的传承，而校本课程更多承载的是民族知识、乡土知识、境域性知识，以及所意指的民族文化、乡土文化和地方文化。普适性知识与境域性知识构成学校课程知识体系的双翼，缺一不可、相互依存，共同服务于人类社会的存在和可持续发展需要。如果我们认为普适性知识是“科学的”“先进的”，并将其作为课程知识的主要来源；与此同时将境域性知识视为“非科学的”“落后的”，并将其在课程知识体系中完全边缘化，那么，学校教育将变成普适性知识一统天下的发展格局，人类认知的双翼只剩下一翼。“这样的知识、文化传承的阉割，对学校教育的损害是根本性的，将导致年轻一代对生养自己的土地、土地上的文化、父老乡亲认知上的陌生感，情感与心理上的疏离感，变成无根的人。”[31]由此可见，校本课程开发，不仅是开发一门课程，更深远的意义在于地方文化、民族文化、乡土文化的传承，在此意义上说，校本课程开发不足、不够、不深，隐含的是教育危机背后的文化危机，是民族文化、地方文化、乡土文化的全面流失和整体衰落。提升境域性知识在学校课程知识体系中的位序，将特定人群、特定地域的特定文化纳入到校本课程中来，既是尊重文化的多样性与差异性，也是通过丰富课程的内容、拓展课程知识的来源，实现多元文化的传承与创新。

2. 课程同构：通过建立课程共同体来实现校本课程的同创共生

学校和教师是校本课程开发的主体，但这并不意味着国家、地方和社会可以完全“置身事外”。一方面，校本课程开发非常复杂；另一方面，学校与教师课程开发能力先天不足。在此前提下，如果因为校本课程是以校为本，然后就此把校本课程开发完全扔给学校和教师，这会使学校和教师将因不可承受之重而无法深度推进。“我们不能假定政策出台之后，实施政策就是学校自己的事情，而是需要把学校与同属一个组织域的其他处于不同位置、拥有不同权力/知识的政策参与方之间的斗争、讨价还价和协商的过程纳入分析视野中。”[32]因此，在尊重学校和教师的课程自主权基础之上，要把校本课程开发这个组织域中的相关主体都纳入其中，建立国家—地方—社会—学校的课程共同体，共同致力于校本课程的开发却又各司其职、各负其责。在国家层面，要从政策高度，就校本课程开发的具体实施出台框架性的建议与方向性的引领，将国家的政策提倡进一步细化落地；与此同时，对学校与教师开发校本课程予以条件性支持与制度性鼓励。在地方层面，要结合地域实际，系统性考虑和顶层设计区域范围内校本课程开发的整体方案与实施路径；更为重要的是，地方应组织专业力量对在地性的文化资源与教育资源等进行系统收集、专门整理和科学提炼[20]，建设地方性教育资源库、课例库、案例库等，为学校与教师开发校本课程提供专业、专门的素材和信息。在社会层面，广泛吸纳社会相关专业人士，如当地的史学专家、社会学专家、民族学专家、生态专家、环保专家及本土百姓等共同参与，通过多元开发主体的参与，汇聚不同的信息流，以确保境遇性知识、乡土文化的科学准入与合理组织。

3. 路径解锁：在互借互补中消解国家课程与校本课程的对峙

“学校作为一个社会机构，它必须能对自己所处的环境作出反应，并允许它以自己的方式开发课程以适应它。”[33]但这种学校为适应环境而开设的课程，并不是国家课程的对立面。国家课程与校本课程并不是“你好我差”“有你无我”的水火不容，而是“你中有我、我中有你”的和谐统一体，两者相互依存、互相借力，这也正是我国新课程改革要打破国家课程一统天下的格局、建立三级管理体系的初衷所在。因此，从学校层面的具体操作来看，一方面，要把校本课程作为一种不同于国家课程的类型来单独开发(即校本课程的开发)，在课程内容的选择、课程知识的来源、课程的具体组织与实施、课程的评价与管理等方面区别于国家课程，强调校本课程的相对独立性与独特价值，并通过开发校本课程彰显学校特色。另一方面，又不能把校本课程视同于国家课程的对立面。国家课程的知识来源更多的是普适性知识。普适性知识与境域性知识最大的区别在于，普适性知识抽离了知识的具体情境与境域，而正因为普适性知识对具体的抽离，使得这种知识的学习变得更为抽象并与儿童的实际生活相脱离，使儿童找不到普适性知识与现实、与特殊、与本土的勾连。因此，国家课程在具体推行过程中，在其价值取向、内容取舍、结构框架等方面都可以因地制宜地融入境域性知识，以摆脱国家课程就是学习普适性知识的传统基调，构建带有一定本土味、乡土情的国家课程，即学校可以对国家课程进行校本化实施，以此来消除国家课程与校本课程的人为壁垒，促使两者互为补充、相互完善，真正融为一体。尤其是乡村学校的校本课程开发，在培养乡村少年的文化自信、建立乡村儿童与养育他的土地的精神联系等方面都扮演着不可替代的角色。可见，校本课程开发如果只是国家预留5%空间的校本课程的开发，那它只是一个孤立静止的点，而且在国家课程的强势挤压下，容易变得名存实亡。如果将校本课程开发拓展到校本的课程开发，延伸到国家课程的校本化实施，那么校本课程开发将是一个动态的流，学校的课程将由此变得立体而丰盈、流动而鲜活。

注 释：

① 有学者对世界范围内校本课程开发的相关文献进行梳理后发现，进入20世纪90年代后，在校本课程发起国，已经很少有相关研究。研究者认为，这主要有两个方面的原因：一是这些国家陆续开启了国家课程标准化运动；二是有关校本课程开发的研究发生了转向，校本课程开发更多地为“校级课程解读与实施”(school level curriculum interpretation and implementation)等相关表述所取代。详见Print M.Curriculum Development and Design:Second Edition[M].Sydney:Allen and Unwin,1993:22.

② 湖南省教育厅.湖南省义务教育课程计划(2018年修订)[Z].湘教通〔2018〕58号.

③ 恩施州教育局.恩施州义务教育课程设置实施方案(2017年修订)[Z].恩施州教函〔2017〕14号.

④ 东莞市教育局.东莞市九年义务教育课程(实验)计划表(2017年修订版)[Z].东教基〔2017〕5号.