乡村教师走教模式实施效果研究——基于教师组织承诺视角

赵明仁, 孟 玲

(1.深圳大学 湾区教育研究院，广东 深圳 518061; 2.兰州交通大学 学生工作处, 甘肃 兰州 730070)

我国乡村小规模学校数量大，整体上教育教学质量较低。截至2017年底，全国有乡村小规模学校10.7万所，其中小学2.7万所，教学点8万个，占农村小学和教学点总数的44.4%[1]。乡村小规模学校是我国教育现代化的“最短板”和“最薄弱环节”，处在教育分层的底部，是教育质量不均衡的“一个重灾区”[2]。在妥善处理好学生就近上学与接受良好义务教育的关系、保障农村学生公平接受教育权利的前提下，今后乡村小规模学校的存在是常态。为乡村小规模学校配备足够数量教师，并且让他们留得住、教得好是加强小规模学校建设的关键。那么，偏远乡村如何吸引教师？如何化解学校布局分散与教师数量有限之间的突出矛盾？如何有效提高教师的教育教学质量？教师走教便是近年出现的在这种特殊地理环境和学校布局下解决上述问题的新尝试。本研究以一个西北贫困地区的教育园区实施了四年的教师走教为个案，从教师组织承诺视角探究走教政策实施的效果，以期为乡村教师队伍和小规模学校建设提供政策、实践和理论上的启发。

一、概念界定与分析框架

走教政策的有效实施依赖于教师的理性认知、真心参与和全力支持[3]。作为走教政策的重要实施者，教师对走教政策的理解、认同和投入就成为影响政策实施效果和可持续性的关键因素。本研究将从“文化主位”立场，从走教教师的视角解读走教政策的实施过程和效能，并从组织承诺概念来探查教师对走教政策的理解与作为。

雷耶斯(Reyes)于1990年首次提出教师组织承诺，并定义为教师对学校目标的坚定信念、留在学校的愿望，以及为了学校愿意做出超越个人利益的努力[4]。宋爱红和蔡永红有相似的界定，认为教师组织承诺是指教师坚信学校目标、认同学校价值、主动为学校发展尽心尽力，并且希望能一直留在该校工作的一种心理倾向[5]。可见，教师组织承诺是影响教师稳定性、工作态度和行为的重要因素。参考以上定义，本文将教师组织承诺界定为，教师认同和接受学校的发展理念、目标和价值观，愿意为学校发展努力工作，并且希望持续地保持所在学校教师身份的心理倾向。乡村走教教师组织承诺是指乡村教师对走教政策目的与价值,以及措施与管理的认同、接纳和支持的心理倾向。具体来说，是乡村教师对乡镇学区统一组织调配到村小或教学点任教的投入意愿，持续地在走教村小或教学点任教的留任意愿，并以积极的心态、饱满的热情为走教学校发展做贡献的努力程度。基于此定义，乡村走教教师组织承诺对应于“下得去”“留得住”“教得好”的诉求，包括投入承诺、留任承诺和效能承诺[5-6]。三种承诺又可分为六个维度：一是投入承诺，分为经济投入承诺和责任投入承诺。经济投入承诺是指因教育园区提供的保障制度具有吸引力，或没有更好的工作机会等现实问题而选择到该园区工作。责任投入承诺是指基于对乡村教育的热情及责任感，并认同园区教育发展的理念和价值观，觉得有义务、责任去为了偏远山区学校做贡献而选择主动到该园区工作。二是留任承诺，包括利益留任承诺和情感留任承诺。利益留任承诺是指教师因担心离开所在园区会蒙受经济利益损失，或无法找到其他更满意的工作等现实问题而不得不持续性留在该园区工作。情感留任承诺是指教师与园区建立了感情，认同自己“园区人”身份，并对园区的管理和发展目标高度认同，在日常工作中能够规范好自己的言行举止，对组织负责任，并选择留下来全心全意为园区的发展努力。三是效能承诺，包括低效能承诺和高效能承诺。低效能承诺是指走教教师安于现状，缺乏成就感和发展力，情绪疲惫或已产生职业倦怠，对教学漠不关心，敷衍了事，没有发挥应有效能的一种状态。高效能承诺是指走教教师关注教学能力的提高及教学经验的积累，重视园区提供的专业成长和发展机会，使个人专长在学校中得到发挥，体现自我价值。

艾森贝格尔(Eisenberger)根据社会交换理论及互惠原则提出，承诺的关键在于员工能感受到来自组织方面的支持，这种组织支持感会使员工形成一定的义务感，并通过与工作相关的行为，以及达成组织目标回报给组织。他由此提出组织支持度理论，认为组织支持度是指员工对组织如何看待他们的贡献并关心他们利益的一种知觉和看法[7]。简言之,组织支持度是员工所感受到的来自组织方面的支持程度。组织期望得到员工的承诺，员工期望得到组织的支持，如果双方的期望能够积极互动，从单向变为双向，那么就达成了组织和员工双向承诺的结果。其重要意义在于认识到，单方面强调员工对组织的承诺是不能实现理想的组织承诺，强调组织对员工的关心和重视才是导致员工愿意留在组织，并愿意为组织作出贡献的重要原因[8]。可见，组织支持度是基于组织承诺且作为组织承诺的前因变量而提出来的，这也为众多学者后来的研究所证实，他们认为组织承诺与组织支持度有密切的正相关，组织承诺基于对组织支持的高低感知而产生，反映了员工与组织之间的交换关系与心理契约[9-10]。本文中的组织支持度，是指教师就学校对他们工作上支持与认可、价值上契合和引领、利益上关心和照顾所形成的感受，是学校对教师工作环境和过程的支持投射到教师心理上的反映，是影响教师工作动机、效能，以及对学校认可与忠诚度的重要因素。

二、研究方法

乡村教育园区是为改善乡村教师工作环境，解决乡村教师短缺而出现的探索性政策实践。本研究采取目的性抽样方法，选择西北贫困地区一个颇受关注的L教育园区为典型个案进行研究。L镇离县城45公里，重峦叠嶂，地势错综复杂，自然环境恶劣，以致教育园区形成了校点布局分散、学校规模偏小的状况。L镇22个行政村有19所学校，包括2所幼儿园、1所中心小学、1所附小、4所完小和11所教学点。其中，100名学生以下的学校有13所，50名以下的有9所，最小的学校只有2名学生。L教育园区的教师走教在四年间经历了四个发展阶段。

一是教育园区建设阶段(2014.6—2015.8)。县委县政府筹资2 900多万，在镇中心小学旁修建了教育园区，分为住宅区、办公区和综合服务区。住宅区建设教师周转房，单套约84平方米的有96套，单套约30平方米的有48套，教师免费长期居住。教研综合楼内设园区数字资料库，语、数、英、音体美四个教研室，音体美活动室和园区办公室等。综合服务区为食堂、健身设施、绿化等。同时，县委县政府改善村小和教学点办学条件，整修教室、围墙、校门、教师休息室、食堂，实现校园硬化、美化、网络化等。在此基础上还实行联校管理，形成教育协作区，实行走教模式。

二是巡回走教阶段(2015.9—2015.12)。按照地理位置，4所村小和11所教学点被划分为4个走教片区。走教分为巡回走教和定点走教，以前者为主。6名音体美专任教师骑摩托车分四条线路巡回走教。

三是定点走教阶段(2016.1—2018.7)。社会力量捐助校车4辆，县政府修建走教片区的58公里乡村道路。走教模式以定点走教为主。

四是教师质量提升阶段(2018.7—)。教育园区继续实施巡回和定点走教。4条线各配备一名音体美教师在周二、周四巡回走教，平时在一所学校固定任教。同时，园区把建设重点放在学校教师素质提升方面，重视教研活动。

本研究采用的研究方法有问卷法、观察法和访谈法。

1.问卷法

我们编制了《走教教师组织承诺问卷》和《走教教师组织支持度问卷》。承诺问卷编制分两个步骤：一是通过文献研究初步形成走教教师组织承诺的框架；二是结合L教育园区预调查中的访谈形成了包括25个项目的承诺问卷，经过探索性因素分析形成了三维度六层次结构，包括投入承诺(责任投入、经济投入)、留任承诺(情感留任、利益留任)、效能承诺(高效能、低效能)。在问卷效度方面，KMO=0.720,Bartlett's Test=734.613,p<0.001，说明问卷结构比较理想；在信度方面，各项目总的内部一致性信度系数为0.810，各因子克隆巴赫系数值均大于0.8，说明问卷具有比较高的稳定性，问卷测量的结果是可靠的。

支持度问卷主要根据宋爱红和蔡永红编制的《教师组织支持度问卷》，结合L教育园区走教特点修订而成。此量表共27个项目，分为四个维度八个层次：制度支持(沟通和协调、资源共享)，流动支持(路线和交通、流动调配)，保障支持(生活和福利、工作环境改善、专业发展)，评价支持(成就认可、公平)。在问卷效度方面，KMO=0.820, Bartlett's Test=1004.918, p<0.001，说明问卷结构比较理想；在信度方面，各项目总的内部一致性信度系数为0.957，各因子克隆巴赫系数值均大于0.7，说明量表具有比较高的稳定性，问卷测量的结果是可靠的。

问卷选取L教育园区内所有走教教师参与调查。教师人口学特征如表1所示。

表1 走教教师人口学特征 (N=46)

2.观察法

研究者于2018年10—12月进入L教育园区，在园区与走教教师同吃同住，随他们一起走教。通过参与式观察，了解走教教师的日常生活，以及交通、教学和教研活动。

3.访谈法

研究者于2018年5月到L教育园区进行了预调查，对园区校长进行了个别深度访谈。在2018年10—12月间，对园区校长一共进行了3次个别深度访谈，对20名走教教师进行了个别深度访谈。在征得被访者同意的前提下对所有访谈进行了录音，转录后进行分析。

此外，研究者还收集了L教育园区设计时的记录文稿，走教相关资料，包括走教安排表、学校课表、教师走教心得笔记、统一教研和备课记录、视频等资料。上述方法在调查和分析中不断进行三角验证。

三、教师走教模式实施效果及影响因素

1.走教教师组织承诺现状

(1)教师组织承诺总体水平较高

表2显示，走教教师的总体组织承诺水平较高，走教教师的积极组织承诺(责任投入承诺、情感留任承诺和高效能承诺)均处于中等偏上水平。

表2 走教教师组织承诺描述性统计

在投入承诺方面，走教教师责任投入承诺是3.904 3，水平较高，而经济投入承诺是2.760 9，水平相对低一些，基于责任因素的承诺要大于经济因素的承诺，走教教师到山区学校任教的责任意识较好。在留任承诺方面，情感留任承诺是4.169 6，水平较高，而利益留任承诺是2.604 3，水平较低。可见，基于情感因素的承诺要远远大于利益方面的承诺，与投入承诺相比，走教教师与园区及学校的情感联系在增强，利益考量在降低。在效能承诺方面，高效能承诺是3.934 8，水平较高，而低效能承诺水平较低，说明教师在走教教学过程中比较认真负责，教师工作的成就感较好。

(2)教师组织承诺各维度间的关系

组织承诺不同维度间关系的相关分析结果(见表3)显示：一是责任投入承诺和情感留任承诺、高效能承诺呈显著正相关，表明责任投入承诺越高，情感留任承诺越高，高效能承诺越高。这说明越是基于对乡村教育的责任感和使命感而愿意投入山区学校，也越容易基于对乡村教育的情感而持续留任，在工作中也能全力以赴地为山区学校的生存和发展努力。因此，责任投入承诺高的教师组织承诺总体水平较高，在工作岗位上较稳定。二是情感留任承诺和高效能承诺显著正相关，与低效能承诺显著负相关，即情感留任承诺越高，效能承诺越高，并且能降低教师的低效能感。三是利益留任承诺和低效能承诺显著正相关，即利益留任承诺越高，低效能感越高。越是基于利益考虑而被动选择投入山区学校的教师，越不愿意在此岗位上付出全部心血，效能感低。

表3 组织承诺各维度相关分析

2.不同维度上教师组织承诺差异性分析

统计显示，不同性别教师的组织承诺水平差异未达到显著性水平。不同教龄教师在组织承诺的责任投入承诺、经济投入承诺、情感留任承诺和高效能承诺四个维度上均存在显著性差异。其中，教龄小于5年的教师与其他教龄段的教师差异最大，这个教龄段的教师在责任投入承诺、情感留任和高效能承诺上均表现出较低水平，说明他们基于对乡村教育的责任感而愿意投入乡村学校的意愿较低，且基于情感因素愿意持续留任的意愿也较低，因此效能感也较低。可见，这类教师是最不稳定的群体。从责任投入承诺和情感留任承诺两个维度上看，基本形成了教龄越高，责任投入承诺和情感留任承诺越高的变化趋势，说明教龄越高的教师，主动投入和持续留任的意愿最大。教龄高于30年的教师虽然表现出相对较高的责任投入承诺和情感留任承诺，但由于他们年龄较大，精力有限，因此效能感最低。在经济投入承诺、利益留任承诺和高效能承诺方面，16—25年教龄的走教教师承诺水平最高，这个教龄段的教师正是学校的骨干教师，园区和学校对其最为重视，这类教师基于经济利益的考量投入和留任的意愿较高，但发现他们责任投入承诺和情感留任承诺水平也较高，并且表现出较高的效能感。因此，教龄在16—25年的教师是最有能力且较稳定的群体。

统计显示，不同家庭住址教师只在责任投入承诺方面有显著性差异。本研究进一步分析后发现，家庭在本村和本镇内的没有显著差异，只在本县和本镇、本县和本村间有显著性差异，且责任投入承诺是本村的>本镇的>本县的，说明走教教师的家庭住址离走教学校越近，走教教师的责任投入承诺越高，更愿意去村小、教学点教学。在情感留任承诺方面，本村的>本镇的>本县的，在利益留任承诺方面，本村的<本镇的<本县的，说明家庭离学校越近，教师基于情感因素留任的意愿越强，这为当前培养本土化的乡村教师提供了一定的证据支持。在效能维度上，家庭住址并没有显著性差异。

统计显示，不同课时量教师组织承诺差异较大。教师周课时量10—15节的有7人，16—20节的有18人，21—25节的有16人，26节及以上的有5人，教师的课时量普遍偏高。访谈中发现，周课时量为10—15节课的几乎都是兼任行政职务的教师。由于近几年学校行政事务较繁杂，因此这些教师课时量相对较少。另外，课时量为26节及以上的大多数为幼儿班教师。目前，L镇域内教师仍然很紧缺，一个幼儿班只有一个专任教师，且还需兼任保育员，因此这名老师需要全天跟班，几乎没有休息时间，教学负担非常重。不同周课时量教师在情感留任承诺、利益留任承诺和低效能承诺三维度上差异达到了显著性水平。进一步分析后发现，在情感留任承诺和低效能承诺上，周课时量为26节及以上的与其他周课时量的教师之间均达到显著性差异，且周课时量为26节及以上的远低于其他周课时量的教师情感留任承诺，但低效能承诺却远高于其他周课时量的教师。因此，课时量过多的这类教师教学负担非常重，超负荷的工作使得他们产生了负面情绪，基于积极情感愿意继续留任的意愿较低(而他们在利益留任承诺上较高，说明这些教师主要基于利益的考量还继续留任)，过重的教学任务又使得他们效能感低。

3. 走教教师的组织支持度现状与组织承诺影响因素

(1)走教教师的组织支持度现状

走教教师组织支持度总平均分是3.87,处于中等偏上水平。各维度得分从高到低依次为流动支持、保障支持、制度支持和评价支持，各层次得分从高到低依次为路线及交通、工作环境改善、流动调配、资源共享、沟通协调、生活和福利、专业发展、成就认可和公平(详见表4)。

表4 组织支持度

首先，教育园区制度支持较好，教师对走教模式认同度较高。

教师所感受的制度支持度是3.909 9，说明教师感受到园区在制度方面的支持较好。沟通与协调指园区与走教教师关于走教模式的愿景沟通、教育目标的明确性和走教模式实施过程中的可协调性。访谈发现，不论走教教师还是驻校教师，说起走教模式都能侃侃而谈，对园区走教模式都了如指掌，说明园区管理者成功地让走教教师了解了走教模式的发展理念和愿景期望。

那么,教师对走教模式的认同度究竟如何？在“园区走教模式的社会声誉很高，发展前景很好”的问题上，有26.1%的教师认为基本符合，有41.3%认为比较符合，有28.2%的认为完全符合，说明走教教师对走教模式的认同度较高。一名有三十多年教龄的教师说：“我们这个教学点之前是一所五年制小学，学校年代久远，原有建筑十分简陋，历经几十年风雨，破败不堪。由于环境艰苦条件简陋，2011年开始，老师逐渐减少到只剩下我一个，年级也由5个减少为2个，只有8名学生。课程开不齐开不全，学校处于自然消失的边缘。2015年秋季，走教模式实施，2名教师走进了我们教学点，不仅开齐开足了课程，而且丰富了校园文化生活。学校在校园建设、配套设施和现代教学设备上都完善了很多。记得当时好多村民都来学校参观呢，看崭新的校园环境，看新来的年轻教师。如今，学校环境优美、学生数量开始逐年增加，终于出现了生机。因此，走教模式的实施，拯救了咱们教学点，也承载着村民的希望。”

走教教师对走教模式下“园区人”身份如何看待呢？问卷调查在“园区管理者成功地将作为‘园区人’的身份告知走教老师”的问题上均分达到了4.07，处于较高水平。一名巡回走教的音乐教师说：“走教模式实施后，镇内所有老师都归园区管，我们不再单纯是一个学校的老师，是园区的老师，所以哪个学校缺音乐老师，园区就会安排我去那个学校，上学期我一个人巡回走教两所学校，以后有其他学校缺音乐老师，我也会去，因此我就是‘园区人’。”

其次，园区流动支持较高，走教教师流动意愿较强。

教师感受到的流动支持度是4.126 1，处于中等偏上水平，说明走教教师感受到的园区流动支持较好，相比其他支持维度来说，这是走教教师感受到园区最大的支持。其中，“路线及交通”是4.224 6，“流动调配”是3.978 3。“路线及交通”指园区在走教路线方面的合理设计及提供的走教车辆支持。调研期间，研究者每天随走教车往返于走教学校与园区之间，早上七点十分走教车辆准时出发，下午六点走教车准时返回园区，体会了走教车辆为教师带来的便利。年轻的S老师说：“原先的时候，每周五放学了本来想回家，然后一场雨就回不去了，这边山特别高，弯比较急，下过雨的泥路上车不敢走，不安全。那时候也没有校车嘛，又等到下一周，下一周还是坐不到下去的车嘛，后来自己就买了个摩托车，骑摩托一下山尘土飞扬，到镇上满身都是土，很狼狈。这还是小事，关键是膝盖被风吹得受不了。现在好了，有走教车接送，再也不担心交通问题了，走教车确实为山上的老师提供了很大的便利，你看在车上有说有笑，每天上班心情都好了很多。”

“流动调配”指走教模式下园区内对师资力量所进行的均衡配置。教师流动调配体现了教育的公共性特质，以及园区对教育均衡与公平价值观的坚守。目前，园区为语、数、英和幼儿班走教教师确定了相对固定的走教学校，给音、体、美等课程的走教教师及各课程骨干教师安排了巡回走教计划，并且依据园区内师资需要进行调整。园区领导W校长说：“走教是为了师资的均衡优化配置，而不是为了走教而走教。因此，并不是说所有的走教教师都必须巡回走教。像语、数、英这些科目的教学需要连续性，教师经常更换反而会影响教学秩序和教学进度，增加师生的相互适应期。幼儿班的教师更需要了解幼儿的性格差异。因此，这些学科的走教教师需要定点走教，走教的工作岗位相对稳定。对于音、体、美这些学科来说，新鲜感反而能刺激学生，并且这些学科教师本身短缺，因此安排这些教师巡回走教，能让这些教师的资源扩散。园区内大多数走教教师都有相对固定的走教学校，这也有利于师资秩序的稳定性，防止师资队伍涣散。……走教以后，我们的人事变动进入了动态平衡。在过去一个老师比如说请产假，产假一般是半年嘛，就没人顶课了，但现在我们就能随时补上。哪个学校稍微有余人，就可安排他去需要教师的学校补空缺、上课。老师也很乐意。”

再次，园区保障支持较好，走教教师职业幸福感上升。

走教教师的保障支持度是3.922 9，说明走教教师感受到园区在保障方面的支持较好。其中，“生活和福利”是3.833 3，“工作环境改善”是4.195 7，“专业发展”是3.813 0。“生活和福利”指走教模式下教育行政部门和园区管理者为解决教师驻校条件艰苦、交流不便等一系列困难而筹资建造教师周转住房。两栋住宅楼和一栋单身宿舍楼红白相间，色彩鲜艳，窗明几净，美观整齐。道路两旁都是挺拔的松柏和花草，形成了一道亮丽的风景。H老师在离镇上6公里的一所山区村小走教，说起园区的住房抑制不住心中的愉悦：“高兴！真的没想到能在镇上住上这么好的房子。我们家就是本镇的，离这里不到七公里的路。父母年纪也大了，老人能帮着我们带孩子，双休日回家照顾老人帮着干点家务活，农闲时间一家人在新房里享受城市生活，真是两全其美。环境这么好了，根本就没必要往城里挤。”D老师：“前几年，镇上的学校尤其是山区学校条件很差，工作环境差，住宿条件也差。一直想着要调到县城去。当时刚结婚，也正在为买房的事情头疼不已。刚好，园区住宅区建成，园区就分配给了我一套八十多平方米的周转房，我们才有了这套漂亮舒适的婚房，现在有了房子有了家很温馨，心也安下了。现在只要在园区教书，这套房子就可以供我和我的家人长期居住，我会安安心心在这里教书。”一位老教师也交流了他当时住上园区周转房的感受：“这园区的住房对我们的生活还是有很大的影响，提高了我们乡村教师的精神面貌。俗话说安居乐业，有了安定舒适的住所，人才能安心工作嘛。”

“专业发展”指园区管理者基于教师集中在园区住宿、统一管理的有利条件，组织各校教师定期在园区集中开展教研和培训。园区教研教改中心W主任认为，开展教研活动非常有必要：“过去山区学校没有教研活动，因为一个教学点只有一两名教师，说实话教研根本没办法开展。现在走教教师都集中住在园区，每天一同坐走教车也有交流。走教模式实施刚开始是语文、数学、英语和音体美四个教研组，现在增设了学前教育的教研。老师们白天在各学校上课，晚上定期集中在园区集体备课、研讨交流，这样就打破了校际壁垒。各校同学科教师形成互动联合体，开展集体备课和主题教研活动等，各教研组定期上传相关素材，逐步形成丰富的教学资源，实现园区教学资源共享，共同探索适合我们学生的教学模式，从根本上提升全镇教师的专业素质。”

最后，园区评价支持有待完善，教师成就感有待提高。

“评价支持”是指走教模式下园区管理者对教师统一管理过程中公平地进行成就认可和评价的支持。走教教师的评价支持度是3.353 3,虽然也处于中等偏上的水平，但可以看出这是教师感受到园区最少的支持，也反映出教师对园区在评价方面，即成就认可和公平方面的支持满意度不是很高，主要表现在园区评价考核制度不透明不公开，走教教师荣誉制度配套政策的缺失和激励作用欠佳，走教教师职称评定困难等。

(2)组织支持度对教师组织承诺的影响

统计显示，组织支持度与责任投入承诺、情感留任承诺和高效能承诺相关达到极其显著性水平，而与经济投入承诺、利益留任承诺、低效能承诺相关未达到显著性水平(详见表5)。另外，组织支持度的路线及交通、成就认可及公平与组织承诺的低效能承诺负相关达到了显著性水平。

表5 组织支持度与组织承诺的相关分析

组织支持显著地促进了走教教师的投入承诺。走教模式下随着园区为教师提供的支持度提高，教师到偏远村小和教学点的意愿在增强。虽然L镇是全县最偏远的一个乡镇，但自园区走教模式实施以来，报考L镇教师数量增多，L镇是除邻县城最近的两个乡镇外教师的首选地。近几年新入职的特岗教师谈道：“今年我是第二名，就来咱们L镇了，要是考到后几名，这还来不了。”可见，走教模式的实施增强了对教师的吸引力，促进了教师的投入意愿。园区前校长分析了走教模式实施后L镇域内师资上发生的变化：“走教模式实施至今近3年的时间里，镇域内师资上发生了很大变化，山区学校的教师明显增多，年轻老师、高学历的老师都愿意去了，也能留得住了，紧缺学科的教师也流动起来了，学生出现了回流现象，家长信任学校，老师也有信心，山区学校教育又受到重视了。小班额是山区学校教育的优势，有了好老师，这些优势就起到作用了。从这两年的考核来看，山区学校成绩获得了明显提高。”园区的主任也谈道：“2016年秋季，L镇教育园区竞岗现象由原来的无人问津到现在的全县第二批分配的20名教师中竞聘L镇教育园区工作岗位的多达11人，明显体现出了教师回流现象。”

在园区组织支持下，走教教师的留任意愿明显增强。过去，L镇教师流失非常严重，一位老师的从教经历反映了一所学校在面临消亡状况下的改变过程。“我工作分配后最先在山上的BZ学校教学。那时候学校有五个年级，七八十个学生，四个老师。除了我，其他老师家都是本村的，而且只有我一个比较年轻些，其他老师都快退休了。当时就是因为山上条件太差，所以没有年轻教师愿意来嘛。我在那个学校待了六年，最终就因为吃饭问题都没办法解决，申请调到这个学校了。那时跟我一样能待六年的没有，山上留不住老师。那学校英语、体育、美术没人教，基本上就没教。到后来学生大都转到其他学校了。学校只剩三个学生，两个年级，一个老师，学校快消失了。现在你看山上，老师都愿意去，也能待得住。走教这个对学校的作用特别大，尤其是让老师到山上的学校去，他愿意去了，去了也不会费尽心思想着如何调走，是因为我不固定。现在食堂、园区住房、走教车把原来的问题都解决了。”

走教模式实施后，L镇教师的进城意愿明显下降。正如S老师所说，从今年进城考试的报考中就得到了明显体现：“今年参加县进城考试的乡村教师中，L镇一共报了十五个人，其他乡镇报的都超过了六十人，就咱们L镇报的最少。L镇的老师考虑到园区住房、走教车等条件，就没必要考进县城。这一方面真的是把老师留住了。有的老师也没有买房嘛，是考虑到去县城要租房子买房子负担也重。现在L镇的教育也越来越规范了，音体美等课程也都开设，老师们觉得自家的娃在这里也能学习，然后住房也方便，所以咱们镇参加考试的不算多。”另一位教师说：“现在考进县城的，一般都是由于家庭原因，家是县城或县城附近的，或是配偶在县城工作，就考走了。像今年考走的五个人住八十平方米套房的没一个，都是小的单身宿舍，都是刚分配几年的年轻老师。”

园区组织支持下，走教教师教学效能感增强。一方面，走教教师任教学科更加专职化使得教师效能感增强。走教模式实施后，园区内音体美等专业的教师不再被动全科化，成为专职的巡回走教教师后重拾起自己的专业，在最擅长的课堂上大放光彩，避免了“语文是体育老师教的”“边学边教”的尴尬，也消除了家长对教师的不信任。W老师是走教模式实施后第一个主动申请巡回走教的。他说：“我师范学的音乐，毕业分配到一所附中，由于学校教师紧缺，我教过语文、数学、英语，就是没教过音乐。我文化课基础挺差的，当时也是在边教边学，虽然几年下来也有些心得了，但是总是有种‘教非所学’的感觉，就觉得自己不专业。其实乡村学校这种情况太普遍了，哪个学科缺老师你就得上，哪有你选择的权利。园区成立要实行走教模式，我觉得我的机会来了，我还是想重拾我的音乐，重拾我的手风琴。虽然刚巡回走教的时候没走教车没休息室，但身体上的累远比思想上的负担要轻松。走教过程中我发现有些乡村学生乐感很好。乡村的学生不像城里的孩子有条件接触音乐的专业训练，有乐器来培养音乐爱好。我希望我的学生能在真正的音乐课中产生音乐兴趣，从音乐课中感受快乐，我觉得这是他们的权利。看到学生变得越来越活泼，我也感到快乐。”另一方面，教研活动规范有效实施，走教教师专业素质获得提升。走教模式出现前，村小、教学点教师处于孤立的处境，没有教研活动，且乡村教师较弱的自主学习意识，使传统的教学模式一成不变，教师也容易早早形成专业倦怠，效能感较低。在园区教研活动引导下，村小也开始自发组织教研活动，提升教师的素质，这是走教模式后不可忽视的一大改变。园区英语组教研组长说：“教研活动的规范有效实施，明显地提高了教师的素质。在这次省教科所举办的‘省深度贫困县优质课竞赛’中，我园区的一名老师获得了英语科第一名的好成绩，我相信这少不了园区教研活动对她的打磨。”

四、总结与讨论

本个案研究显示，在有力的组织支持与保障下，教师走教模式能够有效实施并取得良好效果。走教教师的总体组织承诺水平较高，责任投入承诺、情感留任承诺和高效能承诺均处于中等偏上水平，且它们之间呈显著正相关。教龄小于5年的教师在积极组织承诺方面水平相对较低，是需要关注和支持的重点群体；教龄在16—25年的教师是最有能力且较稳定的群体；教学负担重的教师留任承诺和效能感都较低。走教教师感受到的组织支持度较好，具体而言包括：教育园区制度支持较好，教师对走教模式认同度较高；园区流动支持较高，走教教师流动意愿较强；园区保障支持较好，走教教师职业幸福感上升；园区评价支持有待完善，教师成就感有待提高。在组织支持度对教师组织承诺影响方面，组织支持显著地促进了走教教师的投入承诺、留任意愿和教学效能感。

本研究对象是一个比较独特的个案，其特殊性不在走教模式的创新性上，也不在此个案所在环境的独特性上，重点在于县委县政府对教育的真心和有力的投入，即独特性在于组织支持度上。县政府在依靠转移支付过日子的财政情况下完成了园区修建，新建和改建学校，以及修建走教乡村公路，并动员社会力量捐助车辆，集中力量改善偏远山区学校教师工作和生活环境。正是这些“大投入”彻底改变了乡村教师的工作、生活和交通环境，成为吸引教师、留住教师、激励教师热心从教的重要因素。由此我们看到，在特定阶段，加强西部贫困地区乡村教师队伍建设的着力点存在于社会中。西部贫困地区乡村社会的生活、交通、文化环境与城镇相比还有相当大的差距。中国社会在快速城镇化背景下，人们的生活水平在日益提高，乡村学校工作的教师理应在体面舒心的环境中生活和工作。在西部贫困地区乡村社会，在乡村学校还没有建设到与城镇大体相当水平的时候，这种加强中心学校带动作用，促进乡镇中心校与村小教学点一体化办学的教师走教模式不失为缓解师资“下不去、留不住、教不好”难题的有效策略。

乡村教师走教在全国多地早有实践，但有追踪研究表明，乡村教师走教的设想并不能得到有效的实施，政策走样的关键在于缺乏系统化的有效保障[3]。本研究却表明，教师走教的成功实施离不开强有力的组织保障和投入，且这种投入要让教师有实实在在的获得感。正如习近平总书记在2018年全国教育大会上所讲的那样，随着办学条件不断改善，教育投入要更多地向教师倾斜，不断提高教师待遇，让广大教师安心从教、热心从教。本个案的启示是，乡村教育的现代化，离不开乡村的现代化，至少可以说，乡村教育的现代化需要乡村教育环境的现代化作为基本支撑。