什么是教师知识发展的最有用来源——对27项教师知识来源实证研究的元分析

赵冬臣，范良火

(1.哈尔滨师范大学 教育科学学院，黑龙江 哈尔滨 150025；2.华东师范大学 数学科学学院，上海 200241)

专业知识是教师素质的重要组成部分，提升教师知识水平对教师专业发展和教师队伍建设具有重要意义。因此，教师知识研究一直是教师教育领域的主要课题之一。“总的来说，在教师知识研究这一领域里主要存在着三大问题：一、教师需要什么知识？二、教师具有什么知识？三、教师怎样发展他们的知识？”[1]教师知识来源研究从属于第三个问题，在20世纪70年代就已受到研究者的关注。不过，早期研究大多间接论及教师知识来源，研究方式以思辨为主，缺少专门系统的实证研究。

教师知识来源的实证研究旨在探索教师知识的发展实际有哪些来源，各种来源发挥了怎样的作用，从而增进对教师知识发展的了解，为规划实施更加有效的教师教育和教师专业发展活动提供参考。较早专门针对教师知识来源的实证研究是范良火的一项调查。他将研究聚焦于教师的教学知识，通过对美国芝加哥地区高中数学教师的调查发现：教师教学知识的最重要来源是自身的教学经验与反思，以及同事之间的日常交流；在职培训和有组织的专业活动是比较重要的来源；相比之下，作为学生的经验、职前培训、阅读专业书刊则是最不重要的来源[1]。这一结论与以往人们对职前教育的重要性的预期并不相符，促使人们审视和反思教师教育和教师专业发展活动的有效性。由此研究发端，近年来研究者们对不同学科、不同教育阶段的教师的多种知识来源展开了实证研究，成果数量逐年增多。那么，这些研究是如何设计实施的？它们的结论有何异同？教师知识发展的最有用来源是什么？作用较小的来源又是什么？这些发现对教师教育有何启示？在研究成果不断丰富的情况下，有必要适时回顾和梳理。本文系统分析了近二十年来国内外的27项教师知识来源的实证研究，从方法和结果两方面进行总结，以期为教师知识发展和教师教育提供参考，为未来研究提供借鉴。

一、文献来源与27项实证研究的概况

本文分析的文献包括中文文献和英文文献，文献类型包括期刊论文、学位论文和著作。各类文献的来源如下：“中国知网”学术期刊数据库中的中文期刊论文；“ERIC”(Educational Resources Information Center)数据库中的英文期刊论文；“中国知网”博硕论文数据库中的中文学位论文；“PQDT”(ProQuest Dissertations and Theses)数据库中的英文学位论文；中国国家图书馆“文津”搜索系统中检索的中文著作；英国国家图书馆网站的图书检索系统中检索的英文著作。由于期刊论文和学位论文数量繁多且质量差异较大，我们将中文学术期刊限定于核心期刊和CSSCI来源期刊范围内，将英文学术期刊限定于“同行评审”(Peer Reviewed)期刊范围内，中、英文学位论文均限定为博士论文。文献检索词设定为题目中同时包含“教师”(或“师范生”)、“知识”(或“PCK”“MPCK”“TPACK”)及“来源”(或“发展”)，英文检索词为中文检索词的对应英译文，文献出版时间设定为2020年3月1日前。通过以上检索获得初步的文献，然后查阅摘要或正文进一步筛选符合以下标准的文献：一是研究问题涉及教师知识来源的作用；二是通过调查收集实证性的数据；三是基于定量统计分析，对各种知识来源的重要程度进行排序或水平划分。按照以上标准，我们共获得31篇文献。此外，通过引文追溯法获得符合以上筛选标准的中文著作1部。32篇文献的类型分布情况是：中文期刊论文16篇、博士论文4篇、著作9部；英文期刊论文1篇、博士论文1篇、著作1部。需要注意的是，这32篇文献是按照以上检索方法和筛选标准获得的关于教师知识来源实证研究的全部文献。相比之下，英文文献数量偏少，这说明教师知识来源实证研究在国外尚未引起足够的重视。这种不均衡性大概也与该领域的首部著作成果最早以中文在国内出版有关。

经分析比对发现，以上32篇文献中有2篇博士学位论文、3篇期刊论文与5部著作所汇报的结果源于相同的研究。考虑到著作属于正式出版物且内容比期刊论文更详尽，本研究优先选取著作作为分析素材，剔除了重合的博士论文和期刊论文。除了上面这种情况，如果一项研究的结果先后在两篇文献中被汇报，本研究以首先出版的文献为准，不重复分析和统计。最终，本研究得到了27篇文献，基本信息见表1。

表1 27项教师知识来源调查研究的基本信息

如表1所示，相关研究成果的数量在近二十年间不断增多，说明教师知识来源调查一直受到研究者们关注。从教师知识的内容看，既有对教师知识的整体研究，也有专门聚焦于教师知识的某一个具体领域或分支的研究。从调查对象看，在职教师和职前教师(师范生)均有之；学科涵盖广泛，但以数学居多；样本从几十人到千人以上不等。从研究方法看，问卷调查使用较为普遍，也有一些调查综合使用了问卷、访谈和课堂观察等多种方法。以上27项研究(下文统称“以往研究”)作为本研究的分析素材。鉴于研究方法对研究结果的重要性，本文将首先从方法层面分析以往研究的理论框架和具体的研究方法，然后再分析研究结果。

二、关于理论框架的分析

调查教师知识来源需要明确教师知识的范围和来源的种类:

1.教师知识的理论框架

分析发现，以往研究中关于教师知识范围的界定有四种方式。

一是整体式，即把教师知识作为一个整体对待，不做进一步划分。该方式并不否认教师知识的种类多元，之所以将专业知识作为一个整体，大概有调查操作可行性的考虑。不过，将教师知识视为一个整体可能会掩盖各类知识发展的特殊性。

二是多类兼顾式，即把教师知识划分为若干类别，将各类知识均纳入研究范围。例如：刘丽艳等[26]将教师专业知识分为教育理论知识、课程知识、学科知识、学科教学知识，分别调查了这4类知识的来源；韩曙花[17]从教学理论知识、英语学科知识、教学环境知识和实践知识等4个方面调查中学英语教师知识的来源。

三是单类聚焦式，即仅聚焦于教师知识的某一类。该方式又分两种情况：其一，将单类知识作为一个整体进行研究。例如，廖冬发等[6]对中小学教师的学科教学知识来源的调查，不对学科教学知识做进一步划分。其二，把单类知识划分为若干子类，调查各子类的来源。例如，范良火[1]聚焦于教师的教学知识，然后将教学知识分为教学的课程知识、教学的内容知识和教学的方法知识，分别调查了这3类教学知识的来源。

四是主题聚焦式。该方式较单类聚焦式更为具体，集中于教师知识的某一类(或子类)中的一个主题或知识点。例如，李渺等[11]以勾股定理知识为例调查了学科知识的来源，郑东辉等[16]聚焦于教师的课堂评价知识。

分析发现，在以往的27项研究中，有1项属于整体式研究，2项属于主题聚焦式，多类兼顾式有10项，单类聚焦式有14项。总的来看，多类兼顾式和单类聚焦式的研究占绝大多数。

2.教师知识来源的理论框架

教师知识的“来源”有两层含义：“其一，教师用于发展其自身知识的途径；其二，教师在头脑中被进行思考处理以发展其自身知识的某种存在(往往是原先已有的知识)。”[1]前者属于宏观来源，后者属于微观来源。以往研究都采用了来源的宏观含义，其原因在于，从这个层面开展实证研究，对于探索如何提升教师知识更具有实在意义。

宏观的知识来源框架一般依据教师成长历程分为三部分：一是教师在接受正规的职前培训之前作为学习者的经验；二是职前培训期间的经验；三是教师入职后的经验。在对以上三部分进一步细化时，以往各项研究提出的子来源繁简不同、数量各异。范良火提出了9种子来源，又将在职期间的4种子来源进一步划分为9种更为具体的来源[1]，最终从全部来源中保留7种来源进行定量调查，分别是：作为中小学学生时的经验；职前培训；从教后接受的专业培训；有组织的专业活动；和同事的日常交流；阅读专业书刊；自身的教学经验和反思[1]。

后续的大多数研究借鉴了以上框架或在其基础上调整，其中来源类别最多的是邵光华的研究[10]，总共划分了17类来源。虽然以往研究的知识来源划分呈现细致化趋势，但均未试图做严格穷尽的分类，而是根据研究实际加以选择。具体而言有三方面的考量：一是根据研究关注点，聚焦于与研究目的或问题相关的来源，如果旨在审视职前教育成效，则不会关注在职期间的来源；二是基于实际的教育环境，例如邵光华[10]研究中的17种来源既保留了传统的教师专业发展活动，又增加了新课程改革以来提倡的新型专业发展活动，力图呈现教育改革发展的现实样态；三是结合调查对象的学科背景，例如张燕等[12]在对信息技术教师的调查中增加了“技术实践”这一来源。

三、关于具体研究方法的分析

1.数据收集的方法

以往研究使用的方法包括问卷、访谈和课堂观察。问卷用于调查教师对自身知识发展状况的认知，尤其是调查各种知识来源对教师知识发展的贡献程度。课堂观察用于了解教师在课堂教学中实际使用了什么知识，从而确证教师具备某方面的知识，进而为访谈奠定基础；访谈则针对教师具备的知识进一步了解教师是怎样利用特定来源发展这些知识的。问卷用于大范围收集定量数据，发现教师知识发展的一般模式；课堂观察和访谈聚焦于少数个案，收集更加具体深入的质性资料。从理论上讲，综合使用三种方法有助于呈现教师知识发展的完整画面，不过这在操作层面势必增加实施难度。以往研究中只有5项研究综合使用了三种方法，其余研究多以问卷作为主要或唯一方法。

2.调查对象的选取

以往27项研究中有23项的调查对象是在职教师，其中有15项是专门聚焦于某一学科，这些学科有数学、语文、英语、物理、科学、信息技术、地理、体育等；另有8项将众多学科的教师作为一个整体调查。以往研究调查的在职教师主要来自中小学，没有对幼儿园教师和高校教师的调查。专门对职前教师的调查共有3项，还有1项研究同时调查了在职教师和职前教师。

从问卷调查的样本数量看，规模较大的是韩曙花[17]对英语教师的调查(职前教师和在职教师共2 140人)、郑东辉等[16]对1 735名中小学教师的调查。其他研究的调查人数从几十人到几百人不等。

调查结论的推广度受样本数量影响，同时与抽样策略有关。以往研究中只有5项明确说明采用了随机抽样的策略，通常是在目标城市或学区分层随机抽取学校，然后在样本学校中整群确定教师。例如，范良火[19]在美国芝加哥和新加坡的研究，两地的教师样本分别是77人、73人，虽不是较大的规模，但“由于分层抽样要比同规模的简单随机抽样产生更小的估计误差，再加上样本教师在主要的人口统计学变量上具有多元的背景，所以这两项研究中的样本能够很好地代表总体”[28]。

3.数据的统计分析

以往研究中对问卷收集的数据都采取了定量统计分析，部分研究也对访谈和观察收集到的数据进行了质性的描述分析，使质性数据和量化数据相互补充。

定量统计分析的重点是刻画各种来源对知识发展的贡献程度。数据是通过问卷中的李克特量表(Likert Scale)收集的。以往研究对量表数据的处理方法主要有两类：一类是描述性分析，统计各等级选项的频次及百分比，综合各选项的被选情况来衡量来源的重要程度，或者对各等级选项赋值，以选项的均值来衡量来源的重要程度。另一类方法是推断性分析，包括logistic回归分析(以下简称回归分析)和重复测量方差分析。回归分析计算每种来源的wald值和参数估计值，根据wald值对各来源排序，然后根据显著性系数对各来源进一步分层，一般分为“最重要”“第二等重要”“最不重要”三层，不同层次的重要程度具有统计学意义上的显著差异。重复测量方差分析对各种来源的均值做两两比较，根据均值和显著性系数区分不同来源的重要程度。在Wei等[27]的研究中，均值排序居中的来源被作为参照来源，其他来源分别与参照来源进行比较，通过Bonferroni法校正后的显著性标准来检验差异是否显著，最终将各种来源按重要程度分为“更重要”“重要”“不太重要”三个层次。描述性分析虽简便，但频次、百分比、均值上的差距未必具有统计学意义上的显著性。特别是当研究通过样本对总体进行推论时，推断性分析的排序结果更加准确。以往研究中有10项运用了推断性分析的方法。

四、对以往研究结果的再分析

除了梳理研究方法以供未来研究参考借鉴，本研究的另一目的是对以往研究结果进行定量整合，获得关于各种知识来源的重要程度的宏观把握。由于以往研究在理论框架和数据统计分析方面存在差异，不符合定量元分析(quantitative meta-analysis)关于效应值(effect size)选取和计算的要求，因此本研究提出一种替代性的定量分析方法，其具体过程包括：一是统计分析的数据以原始文献中的研究结果为准，而非概括后的研究结论；二是按知识分类析出数据，即每项研究分别报告了几类知识的来源，就析出几条数据；三是若同一调查对象的研究结果在多个文献中报告，则不重复统计；四是根据以往研究采用的统计分析方法来决定析出数据的内容。对于使用推断性分析得出的研究结果，析出重要程度处于第一层和第三层的来源。对于使用描述性分析的研究结果，重要程度的排序情况较为特殊：一是排序值较多，大多数情况下有多少种来源就有多少个排序值；二是相邻的两个次序之间未必具有统计意义上的显著差异。在这种特殊情况下，为了明显区分各来源重要程度的差别，本研究仅析出重要程度居于前两位和末两位的来源，从而确保描述性分析结果中析出的排序值能与推断性分析结果中的分层值具有通约性，适于合并计算。为行文方便，以下将处于第一层或前两位的来源统称为“最重要”来源，将处于第三层或末两位的来源统称为“不重要”来源。

根据以上方法，共得到94条数据，这些数据为本研究对以往研究结果的再分析提供了较为充足的数据支撑。94条数据中有49条来自推断性分析的结果，45条来自描述性分析的结果。从94条数据中析出“最重要”的来源214项，“不重要”的来源235项。各种来源被评为最重要和不重要的次数见表2。

表2 各种来源在以往研究中被评为最重要或不重要的次数/次

1.以往研究结论表现出的共性

(1)在职经历比职前教育经历和中小学经历包含更多的重要来源

按在职经历、职前教育经历和中小学经历分别汇总，发现重要的来源在三者内出现的累计频次依次是177、30和7，而不重要的来源的累计频次依次是94、107和34。图1更加直观地呈现了不同阶段的各种来源的重要性的整体差异。总的来看，在职经历中促进教师知识发展的重要来源明显多于职前教育经历和中小学经历，而职前教育经历和中小学经历中有更多来源被认为不重要。可见，教师认为入职后的经验对专业知识发展发挥了更大的促进作用。

注：A～J属于在职期间的来源，A=自身经验与反思，B=同事之间的交流，C=教学观摩活动，D=阅读专业书刊，E=网络资源或电视媒体，F=在职培训，G=入职后的学历进修，H=有组织的教研活动，I=技术实践，J=教育科研课题研究；K～S属于职前教育期间的来源，K=职前培训，L=教育见习与实习，M=教法课或教材分析课，N=教育理论类课程，O=学科专业课，P=微格教学或教学技能课，Q=大学期间的课程学习，R=社团活动，S=兼职做家庭教师；T=中小学期间的经验

(2)在职经历中，自身经验与反思、同事之间的交流被视为最重要来源，学历进修被视为不重要来源，对其他来源的重要性判定存在分歧

尽管在职经历中包含更多的重要来源，但这种整体印象之下掩盖着差异。具体而言，自身经验与反思、同事间的交流被教师视为最重要来源的次数累计高达116，而它们被视为不重要来源的次数为0。

与此形成鲜明对比的是，入职后的学历进修被视为最重要来源的次数为0，而被视为不重要的来源的次数为31。以上3种来源的作用判定在以往研究的结论中是高度一致的。

以往研究关于其他来源作用的结论则存在分歧。即便同一种来源，既有研究判断它是最重要的，也有研究判断它不重要。例如，有组织的教研活动有5次被作为最重要来源，也有6次被作为不重要来源。相对而言，教学观摩活动作为最重要来源的频次多于作为不重要来源的频次；在职培训和教育科研课题研究则更多地被作为不重要来源。

(3)职前教育经历中的大部分来源得到的评价偏低，只有教育见习与实习的重要性得到较多认可

在以往的部分研究中，职前培训被视为一个整体，它有22次被判定为不重要的来源。另一些研究则把职前培训划分为更为具体的来源，例如教育理论类课程、学科专业课、教法课、教育见习与实习等，但所得到的总体评价依然较低，只有教育见习与实习被作为最重要来源的次数明显多于其他来源，而且也多于它自身被视为不重要来源的次数。这表明，尽管职前教育经历的整体评价较低，但教育见习与实习的作用不容忽视。

(4)作为学生的经验更多地被视为不重要的来源

教师在中小学期间作为学生的经验共有7次被视为最重要来源，34次被视为不重要来源。相比而论，它在更多的情况下被认为对教师知识发展的作用较小。

2.以往研究结论展现的差异性

各种来源对教师知识发展的作用除了呈现以上整体性特征外，也因知识类型、学科、教育阶段和教师个体等因素而呈现不同程度的差异。

(1)来源的重要性因其所针对的知识而异

教师知识种类多样，来源众多。有时一种来源对多类知识具有促进作用，但作用程度不同。例如，在范良火对芝加哥地区高中数学教师的研究中，阅读专业书刊被认为是教学内容知识的第二等重要来源，而它对于课程知识和教学方法知识却被认为是最不重要的来源[1]。又如，在丁锐等[15]对小学职前教师的调查中，兼职做家庭教师被认为是教育理论知识的最不重要来源，却被认为是课程知识、学科知识和学科教学知识的第二等重要的来源。一种来源对多种知识的发展具有促进作用，但作用的大小不同，这说明某些来源包含的经验成分不是单一的，教师可从中择取符合自身需要的经验成分用来建构知识。

(2)来源的重要性因学科专业和教育阶段而异

在范良火[1]对芝加哥地区高中数学教师的研究中，阅读专业书刊对于教师教学知识的发展不是最重要的来源；而在赵冬臣等[7]对中学语文教师的调查和韩曙花对于中学英语教师的调查中，阅读专业书刊却是教师多种专业知识(含学科教学知识)的最重要来源。在韩继伟等[18]对初中英语教师的调查中，阅读专业书刊也是教师的教育知识、英语学科知识和英语教学知识的最重要来源；而同样是英语学科，在刘丽艳等[26]的调查研究中，阅读专业书刊对小学英语教师知识发展的作用却不是最重要的。可见，来源的重要性会因学科和教育阶段而呈现一定的差异。

(3)来源的重要性因教师个体而异

以上论述的共性和差异是通过比较多项研究的结论而得出的。需要注意的是，定量调查的结果取决于样本中的大多数个体，因此其结论的一般性往往掩盖了少数个体或个别群体的特殊性。

例如，在范良火对美国教师的研究中，如果将全部69名调查对象视为一个整体，那么职前培训所得到的评价不高，但其中有5位教师却认为职前培训的贡献很大，对他们的教学方法知识发展很重要[53]。这种差异也可以在更为具体的人口统计学变量上找到证据。仍以范良火对美国教师的研究为例，尽管从全部调查对象来看，同事之间的日常交流属于教学内容知识的最重要来源，但不同教龄的教师对此来源重要性的评价却存在显著差异。具体来说，教龄长的教师较少地从和同事的日常交流中获得教学内容知识，而教龄短的教师则相反[1]。这大概由于资深教师和资历较浅教师之间的信息交流不对等导致，即资深教师具有更多的经验，在交流过程中更多的是给予，而非接受；而资历浅的教师更多的是寻求帮助，因而能够学到的知识更多一些。

五、启示与建议

1. 对教师实践、反思、合作交流的再认识

自身经验与反思、与同事之间的交流被教师视为自身知识发展的最重要来源，这为教师专业发展的相关理论观点提供了实证支撑，也为现实中的教师专业发展提供了路径指引。

从杜威(John Dewey)把“反思”的概念引入教育领域，到舍恩(Donald A.Schon)倡导教师成为“反思型实践者”[29]，再到波斯纳(George J.Posner)提出“经验+反思=成长”[30]的教师成长公式，教师的实践与反思的重要性一直被强调。本文梳理的调查结果从教师知识来源的角度证实了以上观点。教师“对实践的反思”或“在实践中的反思”实质是对自身经验的改造和重组，它凸显了教师个体内部认知的意义，以及教师知识发展与实践之间的密切联系，并在一定程度上解释了为什么教育见习与实习被视为职前教育期间重要的知识来源。

另外，以往研究发现的同事之间交流的重要性则证实了“教师合作”“团队学习”“学习型组织文化”的重要价值。同事交流是经验的共享，旨在依托人际互动而实现经验的增值和扩充。如果说经验与反思所反映的是教师知识发展在认知维度的特质，同事交流则体现了教师知识发展乃至教师学习的社会性。基于对教师实践、反思与合作交流的再认识，我们应充分重视和发挥自身经验与反思、同事之间的交流这两种来源对教师知识发展的促进作用。具体的建议是“教师需要勤于反思、善于积累、乐于交流,以及细于留心”[1]。相应地，教师教育者和学校管理者也应注意为教师创造这些方面的有利条件。

2.对教师教育重心的思考

本文梳理的以往研究的结果显示，与在职经历相比，职前教育所发挥的作用非常有限，除了教育见习与实习得到了较高评价，职前教育期间的其他来源大多被认为不太重要。职前教育目标明确、内容全面、时间集中，理应发挥重要作用，然而事实并非如此，反倒是在职经历有更多来源发挥了重要作用。那么，这是否意味着教师教育的重心要从职前教育转移到在职教育呢？我们认为目前的研究发现尚不足以支撑回应这个问题，有三个更为具体的问题仍有待探索：

第一，职前教育所发挥的作用有限是因其现存问题所致，还是职前教育本来就无力，无论如何改进都不如在职经历那么有效？以往研究揭示的职前教育作用是实然状况，未必代表应然状态。

第二，职前教育的经验是被在职教育的经验取代、掩盖了，还是被融合并得以进一步发展？从教师教育一体化的角度看，职前教育和在职教育紧密关联，前者为后者奠定基础，后者相当于前者的进一步延伸和拓展。弱化或脱离职前教育，在职教育的效用也将受到影响。

第三，职前教育的价值指向教师专业素质的什么内容？以往研究揭示的是各种来源对教师知识发展的作用，而教师专业发展不只限于知识，还包括能力和理念与师德。若将各种专业素质综合考虑，职前教育的作用也许另当别论。

总之，应辩证审视职前教育的作用和价值。在职前教育所能发挥的最大作用不甚明确的情况下，应重视调查和反思，诊断现存问题，探索改革路径。这一思路同样适用于在职教育，因为在职教育中也存在部分低效的来源。

3.对教师知识来源调查研究的展望

教师知识来源调查研究有助于及时把握和准确评估各种来源的有用性，为改进教师教育和教师专业发展活动提供参考。在借鉴以往研究的基础上，未来研究可以更加科学、深入地开展同类调查。

首先，理论框架的完善。鉴于教师知识包括不同种类，每一类知识内部又有具体分支，因此教师知识的理论框架不宜采用“整体式”。相比之下，“单类聚焦式”或“主题聚焦式”更为合适。我们认为，鉴于教师知识的来源众多，且各来源的性质和效用不同，教师知识来源的理论框架也应尽量具体，不宜采用笼统来源涵盖具体来源，例如用“职前培训”代表职前教育期间的各种来源。

其次，研究方法的完善。在具备研究条件的情况下，建议综合采用问卷、课堂观察和访谈开展调查，通过随机抽样选取调查对象，利用推断性分析统计定量数据。

再次，如果把教师知识来源调查与对教师教育课程或教师专业发展活动的调查结合起来，则能更加全面地认识来源的作用、内容与运作过程。

最后，需要指出的是，知识来源的有用性或重要程度归根结底属于价值判断，它既取决于价值主体(即教师)的主观需要和感受，也受价值客体(即来源本身)质量的影响。教师知识发展既是复杂的内部认知过程，也是受情境影响的社会性实践。以往研究呈现了各种知识来源作用的共性和差异，但关于各种来源的作用机制，目前仍知之甚少。从这一角度看，教师知识来源调查只是教师知识发展研究的一部分，教师知识发展的心理机制与社会文化机制仍是一个有待探索的课题。