学校历史教育学研究问题及目标策略新探

楼建军

学校历史教育学是历史教育学的重要组成部分，也是历史教育研究的核心领域。同家庭历史教育、社会历史教育、公共历史教育等相比，学校历史教育对公民的人格塑造和人文精神培养具有更直接的作用和更重要的影响。因此，进一步开展并加强学校历史教育学研究，是历史教育研究领域的重要课题，也是深化历史教育研究工作的关键。

一、学校历史教育学研究的历程及现状

学校历史教育学是在“历史教授法”“历史教材教法”“历史教学法”等学科基础上确立起来的研究领域。正如赵亚夫教授在2019 年所言：“‘历史教育学’的历史不长。从1989 年我国出版首部《历史教育学》到现在，也不过30 年的时间。”[1]4然而，“自有人类社会以来，‘历史’与‘教育’从来就是紧密联系在一起的”[2]。学校历史教育作为狭义“历史教育”的同义词[3]，其内涵基本囊括了所有关于历史课程与教学的内容。可以说，研究好学校历史教育学，就几乎等于抓住了历史教育研究的全部，即近百年历史教育史的主轴。

（一）学校历史教育学创立前的历史教育研究

20 世纪20 年代起，梁启超、何炳松、徐则陵、常乃德、柳诒徴、陈衡哲等历史学家对学校历史教育的问题予以高度关注。1921 年成立的中华教育改进社下设历史教育委员会，上述学者纷纷参与其中，在“制定渗透‘新史学’的历史课程纲要”“开展新学制历史课程实验”“编纂新学制历史教科书”等方面做了大量努力[4]。此外，何炳松翻译美国学者约翰生·亨利的《历史教学法》、郑鹤声撰写的《中学历史教学法》等著作也是当时史学家参与学校历史教育研究的重要成果，体现了历史学者对学校历史教育理论研究的重视。然而，这一时期的中小学历史教育地位并不算高，“历史教育经费严重不足”“轻视历史教育的思想倾向”“难以获得历史学的原动力”是制约历史教育发展的“三个基础性问题”[5]190。在动荡的时局中，历史教育研究不可能得到有效保障，国家对于历史教育的政策也难以落实，学校历史教育研究无法成为具有独立体系的学问，遑论建立真正的“学校历史教育学”。

新中国成立后社会环境趋于稳定。在全面学习苏联的大背景下，历史教育研究更侧重于对教材和教法的研究，高师院校所开设的相关课程也多以“历史教材教法”或“历史教学法”命名。加之当时的中小学历史教育以《历史教学大纲》为中心，强调“历史教学必须在马克思列宁主义理论的指导下，按照年代顺序，具体叙述历史”[6]，反映了历史教育研究的政治性和技术性重于其内在的学术性。这段时间是学校历史教育学创立的奠基期，形成了一定的研究范式。然而随着时代的变迁以及全球化形势下新问题的出现，这种以“经验”“技术”“模式”为主的研究必须要通过改变来提升，促使历史教育研究逐渐向理论化、系统化方向发展。

20 世纪80 年代，基于对传统“教材教法”研究性不足的反思，以及对学科教育教学理论规律化的认识，“学科教育学”的概念得以确立，“学校历史教育学”在此时应运而生。这可谓历史教育研究史上的一次重大突破，它不但使历史教育研究更具科学性和规律性，而且促进了广大历史教育工作者对历史教育的全面认识。由于学校历史教育学随“学科教育学”概念的提出而形成，其自身的诸多问题开始暴露，如学科属性的模糊、研究范围的局限、研究内容的杂乱等。这也是当前学校历史教育学面临一系列问题的重要原因。

（二）学校历史教育学创立后的初步发展

1989 年，王铎全和赵恒烈分别出版了以“历史教育学”为题的著作。前者将历史教育学分为“历史教育基础论”“历史教育实践论”“历史教育研究法”三部分，对于历史教育学的学科体系建设提出了较为独到的见解[7]；后者则对“历史教育的哲学思考”“我国历史教育的发展史”“历史教育过程和教育原理”等问题做了梳理，并在“时空观念的形成”“发展学生思维的途径”等有关历史思维能力培养的内容上着墨甚多[8]。这两部著作可谓历史教育学研究的开山之作，不过细检其主要内容，仍未能完全摆脱此前“历史教材教法”与“历史教学法”的理论窠臼。此后，周发增等人主编的《历史教育学新论》将“学校历史教育”单独作为一章呈现，首次将“高等学校的历史教育”与“中小学历史教育”并列，体现了对于历史教育学体系更为完整的思考。戴冠的《学校历史教学通论》则分别对中学和小学的历史教学进行了详细的阐释。遗憾的是，这些著作虽在历史教育学体系建设的形式上有所创新，但对具体内容的论述和此前相比却是变化不大，在如何处理“学校历史教育学”的内容层次这一关键问题上，缺乏对不同学段及其内部关系的系统梳理。再后来像姬秉新主编的《历史教育学概论》、赵亚夫的《中学历史教育学》、于友西等人的《历史学科教育学》、叶小兵等人的《历史教育学》等著作，则多是“历史课程与教学论”体系的雏形或翻版。这一现象的出现似与“1997年‘课程与教学论’进入国家学科目录后，尚未成熟的‘学科教育学’随之衰微”[5]288有关。这说明无论是从学科名称还是研究范围、结构、内容等方面来看，对学校历史教育学都有重新研究的必要。

随着2001 年以来，第八次基础教育课程改革的不断推进，特别是近年教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》提出“研究制定学生发展核心素养体系”以来，学校历史教育发展进入了新阶段，对学校历史教育的研究也逐渐走向深化。以赵亚夫为代表的部分学者致力于历史教育学学科体系的研究，同时对历史学科核心素养等重大理论概念进行辨析。不过从总体而言，随着研究成果的增加，对学校历史教育本质问题的研究却没有取得意想之中应有的成绩，“乱花渐欲迷人眼”的背后仿佛隐藏着“草色遥看近却无”的浅表化倾向，以至于一些重大问题仍亟待解决。

二、学校历史教育学研究亟待解决的问题

目前，关于学校历史教育学的建设，从理论到实践都还存在诸多问题。其中既有学校历史教育学产生过程中本身便存在的，如学科属性、研究体系的问题；也有在研究的实践过程中逐步呈现的，如学段衔接的不足及与之相应的实践性基本问题。

（一）学科属性：姓“史”而不姓“教”

历史教育学是随着“学科教育学”的出现而产生的，人们普遍认为学校历史教育学是“教育学的分支”。正如赵亚夫教授所指出的那样，“之所以能够形成这一‘共识’，国家制定的学科目录所起的作用远大于学术研究产生的影响”[1]23。由此可见，对于学校历史教育学的学科属性定位必须从学理上加以深化。笔者认为，“学科教育学”与“学科课程与教学论”“学科教学法”的最大区别在于它是一种“学科本位”的学术体系，即以学科为主体，融合相关领域知识后，反映在各自学科的教育层面；而“学科教学法（论）”则更多是学科知识与教育学、心理学、哲学等知识的交叉融合，体现的是“教学本位”。以“历史教育学”为例，其中的“历史”并非对“教育”的修饰，而是学科主体。它包含了“学校历史教育学”“家庭历史教育学”“社会历史教育学”或“公共历史教育学”等不同层次、不同面向的内容，共同体现历史学的教育功能。从内容来看，学校历史教育正是在全面落实立德树人根本任务的基础上，以大历史观对中华民族5000 多年“文明史”、中国人民近代以来180 多年“斗争史”、中国共产党100 年“奋斗史”、中华人民共和国70 多年“发展史”、改革开放40 多年“探索史”[9]等重点内容的学习与理解。其内容主体以历史学为基础，其观点以历史学的视角为凭借，其方法以历史学的原则为手段，归根结底，其本质当属于历史学范畴。

围绕学校历史教育学的学科属性开展的论争，实质上是从不同侧面对历史教育本质功能的认识之争。尽管有学者从“跨学科”的角度充分阐明了历史教育学的学科意蕴与学科功能诉求[10]，但毕竟历史教育的“原动力不在教育学和心理学，而在历史学”[11]。历史教育作为体现历史学科本质功能的活动，毫无疑问要承担着使教育对象从历史学本身“获得独立思维和价值判断”的任务，而“从历史学的角度来说，历史课程是历史学内容的一种呈现方式，具有并承载着历史学的基本功能和价值追求”[12]。因而笔者坚持认为，学校历史教育学姓“史”而不姓“教”，这是其学科自身发展的必然需求，不但避免了“跨学科”之说可能造成的“拼盘化”倾向，也体现了“历史教育学”与“历史教学法（论）”本质的不同。

（二）研究体系：有别于“历史课程与教学论”

历史教育学的研究体系同样应当有别于“历史课程与教学论”。有学者认为，历史教育学的结构有如魔方块，包括历史教育哲学、历史课程论、历史教学论、历史学习论、历史教材论、历史教育评价论、历史教师教育论、历史教育史等内容[13]。这一框架体系所涵盖的内容不可谓不全面，但仍然遵循着“历史课程与教学论”的研究路数，所涉内容与之相差无几。如真正从“历史教育学”的理论体系出发，不难发现：广义的历史教育学包含学校、家庭、社会等领域的历史教育，而具体到学校历史教育学，又可以分为大学、中学、小学等不同学段的历史教育。据此，笔者拟提出初步设想：一是学校历史教育基本理论。包括对历史教育的哲学思考、历史学科的基本理论及其结合教育理论后在学校教育领域的具体呈现。二是各学段历史教育。包括各学段的历史教育史以及围绕历史学科教育在各学段中的核心要义所展开的具体研究，也涉及相应的比较研究。三是生命成长视域下的历史教育论。包括历史学科核心素养培养的全过程，以及学校历史教育的终极目标，是在“一”和“二”的基础上对历史教育的完整理解。这种研究结构似更符合历史教育的认识规律，也有利于解决理论上与“历史课程与教学论”雷同、实践中内容的“拼盘化”等问题。

（三）学段衔接：以“人”为本打通壁垒

人们一谈起“历史教育学”，往往指的就是“中学历史教育学”，这从侧面说明对小学和大学等学段的历史教育关注远远不够。一方面这种现象的出现与我国的现行教育体制有着密切的关系：小学阶段不独立开历史课程，高校历史学专业亦有其学科体系，不在一般意义的教育研究范畴之内。更深层次的原因恐怕在于长期以来人们对“历史教育”的理解还停留在学科知识层面，忽视了“人”作为个体生命在成长发育过程中历史意识和思维能力形成的意义，使不同学段的研究之间呈现知识的“块状化”。笔者认为，尽管小学阶段不单独开设历史课，但学生对历史的认知却是与生俱来的，如能结合小学生成长的基本规律，从普及知识、培养兴趣以及面向学生的发展等方面做深入研究，可为日后的历史学习打好基础。同样，尽管目前对于大学历史教育的系统性研究还没有完全开展，尚未形成“高校历史教育学”，但如若能在中学历史教育学的研究基础上，对高校历史学科的教育属性做进一步研究，大学历史教育亦有其发展空间，不但能对高校历史教师的培养起重要的指导作用，更是为历史专业学生的终生发展奠基。

对历史教育学各学段的总体把握，离不开“人”的作用，这需要历史教育研究者对“人”的历史教育全程有充分的了解。就目前而言，这方面还缺乏一支具备足够实力的研究队伍，因而与真正站在“学校历史教育学”的高度，将大、中、小学历史教育“打通”的要求尚有距离。要对其加以解决，有赖于更多同仁参与到学校历史教育学的总体规划中。

（四）实践性问题：用研究的态度解决

除理论层面的问题外，学校历史教育学研究也存在一些实践层面的基本问题，如历史课程的设置与实施、历史教科书编写与使用的统一，以及历史教育范式的相关问题等。限于篇幅，笔者就不在本文中对这些问题逐一分析。但随着研究的深入，历史教育学研究者必须要抱着“研究真问题”的态度对上述问题做深入研究，力求超越“历史教学法（论）”思维。目前，我们的认知还停留在经验主导以及理论与实际难以结合的较低水平。若没有更加宽阔的学术视野和更加踏实的研究态度，势必无法应对历史课程改革已进入“深水区”的现实，更何谈“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”[14]。

三、开展学校历史教育学研究的目标与策略

针对以上呈现的种种问题，笔者认为，对于学校历史教育学的研究应当提上议事日程，并且要从短期、中期和长期三个阶段进行考虑，以达成学校历史教育学建设的总体目标。

（一）短期目标：打通学段，实现层次“会通”

当前，学校历史教育学研究的割裂，首先表现在初中和高中学段之间研究的割裂。自全国初中、高中统编教材使用以来，关于初高中历史教学的衔接就一直成为广大历史教师关注的重要话题。然而，在实践中真正能做到将初高中历史教学一体化的教师实属凤毛麟角。即便是有教师能意识到这一点，也多是站在高中历史教学的角度去审视初中教学，而非将初高中的历史教学看作是一个不可分割的整体。像著名特级教师李惠军那样，能够就同一课题开展初高中历史同课异构教学设计的优秀教师尤为罕见。这不仅和教师个人的研究水平、研究能力和研究意识有关，更与当下初高中教育体制上的相对分离不无关系。基于此，笔者希望从典型课例衔接研究入手，由同一位教师对初高中不同学段的同一或相近课题开展同课异构（“两段一师，同课异构”），在教学设计、教学实践和教学反思等环节形成螺旋上升式的循环研究，使初高中衔接研究序列化、理论化和常态化。各地区教研部门应重视“两段一师，同课异构”的重要性，学界也需借此完善已有的中学历史教育学研究成果，为不同学段之间的衔接工作提供借鉴。

研究层次的“会通”是学校历史教育学研究的重要基础。目前的初高中衔接还多停留在教材的比较和教学方式方法的衔接上。对初高中历史课程标准的衔接研究、历史核心素养课程目标的衔接研究及对应的评价衔接研究，包括初高中历史学习心理学的衔接研究都应当进一步展开。如此方能对中学历史教育学的已有成果继续深化，避免教育内容研究过于笼统的问题。做好初高中历史教育研究的一体化，将极大提升历史教育研究的精细、精准程度，形成不同学段历史教育衔接研究的工作机制，进而实现大、中、小学历史教育之间的整体发展。

（二）中期目标：明确要义，实现理念“贯通”

无论哪一学段的历史教育研究，都不仅要解决“教什么”以及“怎么教”的问题，更应该从历史学的视角关注相应学段的学生学习历史之后“获得什么”以及“如何内化”的问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》（以下简称“《纲要》”）分别对义务教育、高中阶段教育以及高等教育领域做出了整体规划，为历史教育研究者提供了制定不同学段发展目标的总体依据。《纲要》指出，义务教育要“巩固义务教育普及成果”“深化课程与教学方法改革，推行小班教学”“培养学生学习兴趣和爱好”；高中阶段教育要“加快普及”“为学生提供更多选择，促进学生全面而有个性的发展”，同时“建立学生发展指导制度”“促进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要”；高等教育则应当把“提高质量”作为核心任务，在“提升科学研究水平”和“增强社会服务能力”等方面下大功夫[15]。据此笔者认为，各学段历史教育应基于上述理念，形成整体发展又各具特色的历史教育核心要义。中小学注重历史教育的普及性、趣味性和发展性，高校则注重历史教育的专业性、研究性和创新性。

中小学阶段的历史教育应注重普及性、趣味性和发展性，这是基础教育的育人目标使然。历史教育以其独特的价值和功能在基础教育领域具有不可替代的作用，其普及程度决定自身价值和功能能否得到最大程度的实现，以真正发挥“教科书”和“清醒剂”[16]的应有功效。中小学阶段的普及性体现在：内容的普及性，即在历史课堂中注重对基本史实的呈现，将历史学科核心素养寓于其中，使学生准确理解历史学科内容；学习方式的普及性，即加强与其他学科知识之间的有机联系，促进学生将历史课程内容与自身生活经验相结合，实现对历史的真实性理解；课程实施的普及性，即通过地方、校本课程对国家课程内容予以适当补充、深化，帮助学生形成对历史的完整性理解。这就要求历史教育必须富有趣味性，注重学生在学习历史过程中的体验性与感性化认识。例如通过了解“身边的历史”，在与传统文化有关的活动中，体验历史与自身生活环境之间的关系；通过与父母亲朋的交流，了解家庭和周围环境的演变历程，形成对历史的亲近感；在倾听、阅读、讲述历史故事的过程中，对历史人物的生平事迹、嘉言懿行，对历史事件的来龙去脉、前因后果，对历史朝代的兴亡更替，对历史现象的真假表里等内容做初步了解。在此基础上还应当体现历史教育的发展性，促进学生的全面发展。如通过开展多种形式的教学活动及多维度的学习评价方式，树立指向学生历史学科核心素养的教育教学理念，为学生在更高阶段的历史学习提供必要条件和有效建议。这将有效促进学生在中小学阶段学习习惯的培养、学习兴趣的提升、学习方法的强化，以及学习品质的形成，也为高校历史教育提供有力的支撑和保障。

高校阶段的历史教育应注重专业性、研究性和创新性。这不但体现了历史教育目标与中小学阶段相承接，更反映出历史学科在高等教育中应当承担的教育功能与使命。当前高校的历史教师教育应当注重历史学科素养方面的训练，紧紧抓住历史学的学科源头,改变当前历史教师教育过于注重“教学技能”的“外功”而忽视“学科素养”的“内功”这一倾向，把历史教师教育纳入高校历史学教育的体系中，确保未来的历史教师具有专业意识、研究意识和创新意识。历史学教育则要引导学生努力达到一定的学科高度、学术深度和学养厚度，做到懂专业、善研究、求创新。同时避免把专业性看做是学术语言的堆砌和表达内容的晦涩高深，把研究性看作是将“不食人间烟火”的“高大上”理论与纷繁复杂的学科概念进行杂糅汇编，把创新性看作是对前人成说的完全颠覆和对空白领域的无限拓展。高等通识教育则要努力避免教学内容照本宣科、教学手段单调乏味、教学模式机械僵化、教学评价与实践脱节等问题，在课程与教学改革上下功夫。以上问题都需要学校历史教育学在高等教育阶段通过加强专业性、研究性和创新性来逐步解决。

中小学历史教育的普及性、趣味性和发展性，与高校历史教育的专业性、研究性和创新性是一个不可分割的整体。其中普及性是专业性的基础，专业性是普及性的提高；趣味性是研究性的前提，研究性是趣味性的衍伸；发展性是创新性的过程，创新性是发展性的结果。前后关系在对立统一的过程中体现了学校历史教育学理念的贯通，这也是学校历史教育学在建设过程中至关重要的一环。

（三）长期目标：锻造队伍，实现体系“融通”

以高校为主阵地，构建学校历史教育学完整的学术体系，使学校历史教育学作为一门独立学问长期发展并服务于社会，是学校历史教育学的终极目标。如何在现有基础上打造出一支贯通大、中、小学历史教育学研究的专业化队伍，乃学校历史教育学建设的当务之急。这支队伍原则上应由高校（尤其是高师院校的研究机构）牵头，由历史教育研究专家从中协调，集历史学家、大学历史教师、地区历史教育研究工作者（如教研员）与中小学历史教师的力量于一体，以高校与附属中小学之间的联系为突破口，实现研究机制的联动联通、研究特色的取长补短与研究过程在“思考—教学—评价—整改—提升”中的一体化，确保研究的顺利实施。通过研究队伍的建设，亦能在对“学校历史教育学”开展研究的过程中形成合力，使研究工作扎实推进。

学校历史教育学要成为一门独立的学问，除了需要学科内容的系统化构建与师资队伍和研究队伍的培养外，还离不开学界和社会各界对学校历史教育学的科学认识和高度重视。笔者希望学校历史教育学能在高校学科体系中拥有一席之地，设置自己的学位教育，培养面向时代、面向未来的学术人才。这也是我们对学校历史教育学发展的衷心期待。