情境教学模式三大核心要素“真”思考<br/>——以初中道德与法治课为例

情境教学模式三大核心要素“真”思考
——以初中道德与法治课为例

2021-01-07朱小超李洪山

天津师范大学学报（基础教育版） 2021年4期

朱小超，李洪山

李吉林老师是情境教学的倡导者和带头人。她在长达40 余年的教育教学生涯中，探索出了具有浓郁中国特色的学科教学模式——情境教学。“情境教学是通过创设优化情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式。”[1]4包括初中道德与法治学科在内的各学段学科教师，要认真学习、深刻领会、准确把握情境教学的情境、情感、思维等核心要素的丰富蕴涵，同时科学、严谨、大胆、创造性地践行情境教学理论，实现教学过程理论性和实践性的有机统一。

一、真情境：情境教学的逻辑起点和理论内核

当代课程变革致力于实现社会、学科（知识）、儿童三个中心的和谐统一，由此出现了以“情境”为中心的课程设计理论。“情境是情境教育的逻辑起点，也是情境教育的理论内核。”[2]

（一）真情境是促进学生心理发展的最佳场合

从“情境”“教学情境”“情境教学”三个方面分别给“情境”下个定义：

所谓情境是指人们为了完成特定任务而向他人或者它物（如桑代克迷箱中的猫）呈现的真实的或者模拟的场合。生活时时有情境，处处皆情境。

“教学情境”即教育教学领域的情境，是指为完成一定的教育任务，教育者向被教育者呈现的场合。这是一个非常粗线条式的概念：这个“情境”对完成教育任务、达成教育目的的作用有多大，以及为此付出的代价有多大均不得而知。从这个意义上说，创设教育情境“人人皆可为”。

李吉林关于情境教学的探究，是一个漫长而又艰辛的过程。期间，经历了由“把孩子带出学校，走向大自然”（走出去）到“学习美学，让艺术走进课堂”（引进来）的两个阶段，对“情境”的解读也由“真实的世界”向“模拟的情境”转化[1]2，“情境”一词的使用也实现着“情景—情景（境）—情境”的转变。李吉林在《儿童情境学习范式建构的历程》等论著中不止一次这样描述“情境教学”的“情境”：“根据教学目标优化的环境”或“优化的情境”。

“优化的情境”是什么样呢？从形式上看，它是“充满美感和智慧的环境氛围”，从而“与儿童对知识、对审美、对情感的要求相吻合”；置身于这样的场合，“儿童的情感、心理必然会发生共鸣而契合，促使儿童在现实环境与活动的交互作用的统一和谐中，获得全面发展”[3]。从内涵上看，它“是富有教育内涵的生活空间和多维互动的心理场，也是情景交融的教育场域和理寓其中的靶向情境”[2]。

情境教学之“情境”讲究“‘形真’‘神似’，而非‘形似’”，从而实现情境教学“从‘真’出发，由‘真’去启迪‘智’，去追求‘美’，去崇尚‘善’。”[4]4

如果说李吉林侧重用感性语言来对“情境教学”之“情境”画像的话，那么东北师范大学杜殿坤教授则用理性语言给“情境”下了一个学术性的定义：“进一步说，‘情境’这个概念，带有教育者有意识地为儿童的心理发展创设一种最佳场合的意思。”[5]在这里，“情境”实现了教学主导和教学主体、教学目的和教学手段、教学内容和教学形式的有机统一，进而帮助学科教师实现了特定教学效果的最大化。

一言以蔽之，情境教学之“情境”有别于前面所指一般意义上的“情境”和“教育情境”，是一种具有更高规定性的“真情境”。从理论上来讲，创设真情境“人人皆可为”，但就现实教学观察来看，并非“人人皆能为”，更非“人人皆擅为”。

（二）道德与法治学科教学需要真情境

大中小学思政学科是落实立德树人根本任务的关键课程。初中道德与法治“旨在促进初中学生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的进一步发展，形成乐观向上的生活态度，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观”[6]1。这一学科定位，决定了初中道德与法治学科与其他学科的关键区别：学生学习之后的心理发展情况难以像其他学科（尤其是理科）那样通过卷面表达来得到直观或准确的评价，因为学生可能会为了得到一个好的评价而掩盖其在某个题目上的真实想法，从而使评价教师出现误判。

有鉴于此，道德与法治学科教学和评价必须剥落学生身上的“伪装”，让学生“情不自禁”地向教育者、向评价者展现真实的自我。而这有赖于思政课教师研读教材，依据教学内容创设复杂的抑或是两难的（科尔伯格语）情境，使学生置身于“真实的世界”或“模拟的情境”之中。“通过教学实践，我还发现课堂上优化的情境会激起儿童热烈的情绪，驱动他们情不自禁地（此处着重号为笔者所加）投入到教学过程中去。”[4]5

如七年级“师生交往”的教学中，“与老师发生矛盾该怎么办？”这样一个现实问题，如果不设置教学情境或者草草设置教学情境，只进行近乎“问题+答案”的教学，不管学生答得多好、考得多好，都是没有任何意义的，因为学生无法触碰“师生矛盾”的真实世界（矛盾具有多样性），教师也无法看到学生真实的内心世界（思想具有内隐性）。只有设置“真情境”，给予学生“矛盾”产生的缘由、时间、地点、对象等信息，待学生进入“有我之境”后再“具体情况具体分析”，对学生的知识和技能方能得到一个较为清晰的判断。

（三）道德与法治学科知识蕴含着真情境

初中道德与法治“从学生实际出发并将初中学生逐步扩展的生活作为课程建设与实施的基础”[6]2。这些课程性质无疑都为本学科落实情境教学的理念提供了充分的法理依据。打开初中《道德与法治》教材，生活的“烟火味”扑面而来，处处洋溢着生活的气息，课课折射着真情境的光芒。在《友谊与成长同行》“友谊不能没有原则”这一栏目教学中，教师可以围绕“交友的原则”从家庭、学校、社会多角度发现教育教学的“最佳场合”，创设出教育教学的多重真情境。“社会、家庭、学校，皆是教育情境的构成部分，均悄悄地对学生施加着教育影响。”[7]

二、真情感：情境教学的命脉

（一）真情感是链接情境教学要素的桥梁

教育教学是一个集多重矛盾于一体的教育场。如何科学解决这些矛盾，促进教育教学的发展，进而实现“人的自由而全面的发展”是古今中外包括教育大家在内所有教育者都在思考的问题。

教师、学生、教材之间的矛盾，教学情境和学生的发展之间的矛盾是教学过程中两个非常突出的矛盾。

很显然，我们需要找到链接教学诸要素的桥梁。这是李吉林一直在思考的问题。经过长期的探索，她找到了建桥的“地点”，那就是“情感”。“多年的探索……我概括出‘以情为纽带’并将其作为儿童情境学习课程重要的操作要义……因为情感的作用，教师的真情、期待、激励衍化出学生的自信，包括儿童的思维、想象、记忆等系列的智力活动处于最佳状态，使儿童学习活动获得意想不到的效果。”[4]6显然，在情境教学模式中，“情感”肩负重任，实非一般“情感”所能胜任，是一种以解决教学真问题、真矛盾为现实指向的“真情感”。真情感的培养和激发离不开亲和的人际情境和生动的学习情境。

（二）和谐的师生关系滋养亲和的人际情境

首先，温馨和谐的师生关系需要处理好师德师风和教师权威的关系。一方面，教师权威是一个客观历史的存在，缺失教师权威的教育是难以想象的。另一方面，教师权威离不开高尚师德师风的滋养，缺失高尚师德师风的教师权威同样是难以想象的。“真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。”[8]这就要求道德与法治学科教师要有很高的职业操守，自觉做学生学习的榜样、成长的表率。

其次，温馨和谐的师生关系需要优化的课堂。七年级学生涉世未深，在学习《生命的思考》时容易陷入对“生命”空洞和抽象的“思考”。如果采用大单元多课型教学模式，对教材内容进行充分整合，师生共同设计“地球上的生命是古老的”“生命是平凡的”“生命是伟大的”等课堂教学主题，中间辅以鲜活的视听资料，不但改变了由于教材知识的抽象而导致的教学过程枯燥乏味的问题，而且还给学生树立了新时代“有扎实学识”的教师形象。

最后，温馨和谐的师生关系需要优化的作业。相对于语文、数学、英语学科而言，道德与法治周课时量比较少，师生情感交流缺乏“日久生情”的先天条件。精心设计的课下作业犹如酶和催化剂，加快师生情感升华的速率。以《爱在家人间》教学为例：课堂教学结束后，教师可以试着给学生呈现一个亲子之间“爱的碰撞”的情境片段，布置作业“我来写剧本”，教师对学生的作业完成情况进行评价，并鼓励作业完成较好的小组将剧本改编为“情境剧”，在班级内部进行展演。如此有温度的作业设计，体现了新时代教师的“仁爱之心”，无形之中拉进了师生之间的距离。

（三）浓郁的课堂氛围催生生动的学习情境

营造教学相长的课堂氛围，对于创设生动的学习情境，进而激发学生的真情实感具有极其重要的作用。

一方面，浓郁的课堂氛围需要对学生有充分的了解，这是创设生动学习情境的前提。“李吉林的情境教育理论也正是要破解教学与儿童研究的关系这一难题，那就是‘为儿童研究儿童’……所有教学首先要研究儿童，而且在教学过程中研究儿童。”[9]继续以《爱在家人间》为例：为营造“亲情之爱”的课堂氛围，央视“朗读者”《写给母亲》与动漫版《时间都去哪儿了》两个视频资料，用哪个更好呢？答案是：后者更好。尽管前者有贾平凹至平至淡、至真至诚的无声语言和斯琴高娃绘声绘色、如泣如诉的有声语言交相辉映，但毕竟作者的母亲与学生的母亲之间都存在不小的年龄差距；而后者的视听效果和现代家庭元素，无疑都是学生喜闻乐见的。

另一方面，浓郁的课堂氛围需要对教材有深刻的把握，这是创设生动学习情境的关键。受初中思政课周课时的影响，为了节约篇幅，教材在阐述某一主题思想时，文字往往比较精炼、抽象，这就给涉世未深的初中生阅读理解教材带来了困难，以至于“心灵鸡汤”难以渗透进“心灵深处”。以《友谊的澄清》中“我们要学会接受一段友谊的淡出，坦然接受新的友谊”为例，短短一句话就隐含着很多“问题”，诸如此类的“问题”在教材之中比比皆是。从教材编写者的角度来看，这些“问题”的存在无疑是合理的，但是从课堂教学的角度来看，这些“问题”则是必须要解决的。正所谓“师者，所以传道授业解惑也”。解决“问题”的关键在于道德与法治课教师要深刻研读教材：读到教材的灵魂深处，与思想对话；读到编者的思想深处，让心灵说话。

三、真思维：情境教学的核心

思维是地球上最美丽的花朵。课堂教学影响着中学生思维的活跃程度，衡量着情境创设的价值高度，也影响着情感激发的力量强度。“儿童思维的发展在情境课程开发、建构的过程中始终居于重要位置、核心位置。”[4]39

（一）创新是真思维的核心

“思维是人类最重要的高级心理活动之一，思维和意识的存在才使人类和其它动物有了显著的不同。”[10]Ⅴ现代心理学研究表明，人人皆会思考，人人皆有思维。但这绝不意味着所有的思维活动都是合目的性的。从这个意义上来讲，情境教学中学生的思维有待甄别、有待培养。正如李吉林老师所言，作为儿童情境学习课程核心的“思”并不是传统意义上的循规蹈矩式的思维，也不是一味注重抽象、概括、归纳、演绎的单一的逻辑思维，更不是由于长期追求统一答案而形成的定向思维[11]。而是一种“真思维”。

真思维有哪些显著特征呢？从李吉林培育真思维的着力点可窥一斑。在语文教学中，李吉林结合字、词、句、段、篇、大单元的训练，培养思维的准确性、形象性、有序性、灵活性和广阔性。在数学教学中，她主张结合数、形、算、公式定理的训练，培养学生思维的敏捷性、形象性、广阔性、逻辑性和创造性[11]。不难看出，真思维的内涵是丰富的，有多个判定的维度；真思维的形式是具体的，学科不同，其判定的维度以及这种维度展现的角度不尽相同。但是，从本质上来讲，“真思维”应该有别于循规蹈矩式的思维而具有创造性，有别于一味注重抽象、概括、归纳、演绎的单一的逻辑思维而具有生成性，有别于由于长期追求统一答案而形成的定向思维而具有发散性。

多种维度限定下的真思维应该有一些相通的、共性的东西，这些东西最终凝聚成了真思维的内核。那么，这个“内核”是什么呢？我们不妨来看看李吉林几十年情境教学的实践成果。“实践表明，在情境中，儿童的想象力是极其惊人和美妙的，让我深感儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的。他们不能达到诗人思维的水平，但是他们的想象力是可以神通江河湖海，意攀高山白云，同样可以达到思接往昔、憧憬未来的境界。”[4]7这里，“儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的”寓意儿童“诗意地栖居在大地上”（海德格尔语），标志着儿童思维“创新”的力量。思维有了创新，儿童才拥有了“神通江河湖海，意攀高山白云”的“惊人和美妙的”力量。“没有思维就没有创新可言。思维迸发出的最灿烂、最具价值的火花就是创新。说到底，思维的核心是创新。”[11]

（二）问题是真思维发展的驱动力量

人类思维不是天生的，是在长期的与自然抗争中不断进阶的。思维进阶的历程是极其艰辛的，每一步都问题重重、险象环生，可谓是“步步惊心”。“惊心”倒逼人类去“动脑”，去思考问题解决之道，在此过程中不断积累经验，增长智慧，最终成就大写的“人”。“问题是思维发展的驱动力量”[10]92。

是不是所有的问题都有驱动思维发展的强大力量呢？当然不是。这种力量专属于那些能够“刺激大脑思考”[10]93的问题。问题怎样才能触动学生大脑皮层进而“刺激大脑思考”呢？一要看问题的质量，问题过难或者过易，学生没有兴趣，如同对牛弹琴。好问题还需要好操作。二要看问题的操作。一个问题投放的时空条件是具体的，就好比“量体裁衣”“看客下菜”，否则容易造成“布料”“食材”的浪费。

“最好的老师通常是那些深刻理解学习和提问关系的人。”[10]92在常年的教育教学活动中，李吉林以问题为抓手，潜心“优化环境”，创设出极佳的问题情境，就思政学科而言，教师也要自觉地以“尖锐敏感的问题”“深层次理论和实践问题”“学生理想信念问题”[12]或者其他学习生活问题为导向，充分发掘其在推动学生思维发展方面的“驱动力量”。

（三）真思维需要师生共做“问题的创造者”

“只有提问时，你才在思考。”[10]104我们提出的问题质量，标志我们对事物的认识程度，也反映我们思维的质量。促进学生思维的发展，内在地要求师生双方都要树立问题意识，共同成为“问题的创造者”。

一方面，教师要敏于发现问题、精心设计问题、巧妙运用问题，做提出问题的行家里手。“情境教育便是利用心理场，形成推进教育教学活动的正诱发力[4]37。一个善于提出问题的教师深谙其理。他们总是以学生的“既然状态”为基础设置问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，形成“最近发展区”，助力学生思维穿越“卡夫丁峡谷”，向“应然状态”加速发展。这种基于“有我之境”而提出的“有我之问”会置学生于“忘我的境地”，进而收到“无为而至”的效果。

另一方面，教师还要大胆解放学生（陶行知语）、放手发动学生，引导学生做提出问题的后起之秀。没有问题等同于不理解，表面的问题等同于肤浅的理解，不清楚的问题等同于含糊的理解[10]93。在我们的教学中，总会有部分同学不敢或者不愿提出问题，或者总是提出一些肤浅的、难以深度“刺激大脑思考”的问题。对此，教师要着力培养学生的问题意识。首先，教师要充分发挥提问的示范作用；其次，教师要提升课堂本身的吸引力；最后，教师要掌握一些基本的引发学生提问动机的知识和技能。

课堂上，部分学生对问题的回答看似解决了问题，实际上又为新的问题埋下了伏笔。教师可以适时鼓励学生针对前边学生提供的答案继续提出新的问题，以形成前后相连的“问题链”。

教师如果引导得当，对“‘线上朋友’可以变成‘线下朋友’吗”这样一个问题将会形成类似下面的“问题链”：是不是每个人的“线上朋友”都可以变成“线下朋友”？和“线上朋友”交往受到伤害怎么办？是不是所有的“线上朋友”都是坏人呢？你怎么知道哪位“线上朋友”是坏人？

“问题链”的形成，意味着学生逻辑思维的加速演进——此时此刻，顿悟已经为时不远了，终极答案也为时不远了。

四、真情境、真情感、真思维是有机统一的

千教万教教人求真，千学万学学做真人[13]。“真”是标志主观与客观相一致的哲学范畴，也是教育教学发展的价值追求。在李吉林老师的语境中，作为情境教学模式三大核心要素的情境、情感、思维，有着极其丰富的蕴涵和极其缜密的规定性。从本质上来讲，它们应该是真情境、真情感、真思维。三者的“真”内在地具有“主观与客观相符合”的哲学内涵：教师的课堂教学设计等“主观”要无限靠近学生实际、教材内容、国家教育政策等“客观”，学生的情感、思维等“主观”要无限靠近教师教学风格、课堂教学任务、教学进度等“客观”。

在情境教学模式中，真情境是逻辑起点和理论内核，真情感是情境教学的命脉，真思维是情境教学的核心。真情境为学生真情感的激发、真思维的发展提供场合，真思维为创设真情境、激发真情感提供价值导向，真情感为实现真情境生发出真思维搭建桥梁、提供动力。三者相互依存、相互促进，有机统一在实现“立德树人”这一教育根本任务的伟大实践中，统一在情境教学模式“为了儿童的发展”[14]的终极人文关怀中。

由于受到学科教师教学水平以及对情境教学相关理论理解程度等主客观因素的影响，实际教学过程难免存在“情境教学”以次充好、以假乱真的现象。在这种情况下，假情境、假情感、假思维的出现就是难免的了。

辨别情境、情感、思维真假的标准有待进一步创新和细化，但是日常教学实践中凭借“望闻问切”等传统的诊断手段，辅以现代化的诊断工具，我们还是可以得出近似的结论的。例如，采用课堂观察和话语分析等研究方法，通过比较熟手教师和新手教师在课堂小组讨论活动中的组织行为，进而可以对教师的教学策略水平、学生的思维程度、情感的激发水平作出判断[15]。