基于思维提升的“感思反刍”教学策略探析

■天津市武清区杨村第一中学 朱 薇

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）在对课程目标内容的界定中，明确“思维发展与提升”为要素之一，并细化为“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”，而思维品质的提升，离不开前两者的充分结合。笔者试以统编教材的编写特色为出发点，探索“感思反刍”教学策略在提升学生思维品质方面的理论价值和实践意义，多维度多层次建构高中语文活动教学策略，试图形成阶梯式、可操作的教学成果。

一、统编教材视域下“感思反刍”教学策略在思维提升方面的实践价值

（一）统编教材编写特色及对教学的影响

统编教材编写以立德树人为核心，以语文学科核心素养、学习任务群为基本依据，精心设计了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文学习任务，旨在回归语文原生态“读书”。通过学习任务群整合学习内容，从人文素养的提升、阅读表达能力的培养、综合实践素养的提升等多个方面设计实践活动，还原真实的语文情境。

（二）“感思反刍”策略的提出及名称内涵

统编教材的编写侧重发挥学生的积极性和主动性，发扬学生独立思考和创新精神，这对或多或少仍存在痼疾与新疮的现今课堂，是排山倒海似的冲击。一方面，拘泥于知识讲解的教学，遏制学习者思维的活跃性和创造力；另一方面，各种“改革”耗费精力，让人无所适从。再加上阅读快餐化、碎片化，缺乏深刻的思考；知识、情感、思想的积累不足，对有深刻意义的作品感悟不深，理解浅隘，这些现象极大地制约了学生核心素养的形成，与新课标要求的教育结果背道而驰。所以，针对语文学习本质和新课标要求，提出“感思反刍”教学策略具有积极意义。

“感”与“思”，即心灵的感受能力和独立思考的能力，这是策略的基础。没有心灵的感受能力，积累怎能丰厚，理解怎会准确？没有独立思考的能力，没有批判性思维，即便把学生的大脑变成超大的图书馆又有何用？通过阅读获得的思想与自己心中萌发的思想相比，正如史前植物化石遗迹与春天里蓬勃茂盛的植物相比一样。教师旨在唤醒，当学生思想源泉干涸时，再去指导和阅读，并督促学生有了精妙的思想及时写下来。这个过程是一个回环往复的过程，是为“反刍”。统编教材注重情境和活动的创设，在具体活动中凸显学生主体性，在阅读与写作中互动，而这种互动是不断重复、螺旋上升的过程，是为“感思—互动—反刍”，简称为“感思反刍”。

（三）“感思反刍”教学策略在思维提升方面的实践价值

1.实现学生思维品质的梯度发展

统编教材注重真实情境的设置，“感思”环节能激活学生头脑中能引发表达与交流热情的材料，使学生获得对语言或形象最直觉的体验，并经由互动，在阅读鉴赏、表达交流、梳理探究中，运用联想想象，丰富学生对现实生活和文学形象的感受和理解，发展形象思维能力。

2.避免任务群教学操作的浅表化

课标设置18 个学习任务群，涵盖学生生活、学习和日后工作需要的各种语言活动类型，充分关注跨文化、跨媒介等语言文字运用新视角以及自主、合作、探究等学习方式。虽有助于摆脱课程技术主义、知识本位、文本为纲等片面做法，但在爆发式的实践热潮中也暴露出认识理解极端化、操作过程简单化的问题。或活动泛化，或过程失衡，或评价失当。怎样才能有效预防“跑偏现象”呢？利用“感思反刍”教学策略，师生共同在活动过程中辨识、分析、比较，有理有据地阐述自己的发现与思考，将能有效纠偏。

二、基于思维提升的“感思反刍”教学策略

（一）建构序列化的任务群教学

在准确理解任务群的基础上，发掘教师立足教学实践的课程开发能力。18个任务群并不等于18个教学任务，要实现思维品质的有序提升，必须利用统编教材拆解任务，建立18个任务群的小群或小群的小群，以避免教学过程的泛化、套路化。“感思反刍”的基础，就是任务群教学的序列化，由形象思维到逻辑思维再到思维品质的提升，虽不是与文本体裁一一对应，但毕竟有所侧重。比如，“文学阅读与写作”就对形象思维有更多的培养作用，“思辨性阅读与表达”就更多地与逻辑思维培养密切相关。所以，实施“感思反刍”教学策略，首先应基于建构序列化任务群教学。

（二）立足教师的支架作用

统编教材视域下，有效的教学需要情境及活动的预设、学习环境的优化、学习与实践共同体的组建，每一个教学活动的组织都是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计任务、规划实施任务群流程的过程。哪些可以“感思”，哪些是最适合的情感触发点，哪些是最适合高中生思考的问题点；哪些适合“反刍”，哪些是课堂最好的生发，如何抓住稍纵即逝的思考点，提升学生思维品质，这些问题统统离不开教师这个“支架”。

（三）梳理“感思反刍”分类推进策略

1.“感思”阶段。心灵感受能力和独立思考能力，源于情境创设和大量的阅读积累。温习旧课、营造氛围、设计导语，是以往教学的常用手段。还需增加自由阅读，让阅读自然化、常态化；主题阅读，将阅读思考主动权还给学生，用专题写作、专项思考，促使学生以思考对象为中心，以相关性为半径，查找资料，学会“提问——探索——发现——整合”资源；师生共读、家庭共读，形成“学习共同体”，相互促进，读有所得；采用自读、赏读、素读、闪读、辩驳阅读等多种样式，满足不同层次学生对阅读的需求，使学生形成独立思考的能力，提升思维品质。

2.“互动”阶段。形式上，组内互动，组与组互动，生生互动，师生互动等。方法上，比较互动，用比较法进行探究式、个性化的阅读；读写互动，增强学生对写作的理解，从来不是写作理论或技法，而是模仿，把写作融入阅读，读写互动；感思互动，在阅读中拓展个人视野、丰富生命体验、增加文化积淀，在思辨中质疑、尝试，不断沟通对方，修正自己。

3.“反刍”阶段。这是贯穿于感思、互动过程中，或者说这个教学方法实质上是在实践中不断地教与学，教学相长，使教师水平与学生能力不断地螺旋上升，通过理性的“实证、推理、批判、发现”的方式，进而认清事物本质，达到辨别是非、善恶、美丑的目的，达到增强思维的逻辑性和深刻性的最终目的。

语文教学不仅要丰富学生体验，积累学生思想，更要激发学生思考的热情，不仅要阅读的数量，更要阅读表达的方法。当阅读成为一种时尚，思考成为一种习惯，表达就会水到渠成，思维品质也会不断提高和完善。