教育辩论：历史、内涵、价值与实践

李 人

（杭州师范大学 教育科学研究院，浙江 杭州311121）

人类社会从工业时代到信息时代的历史变革有力地推动着学校的变革与课程教学的发展。学校作为社会的一个缩影，承担着越来越高的教育期待与社会要求。①钟启泉．批判性思维：概念界定与教学方略［J］．全球教育展望，2020，49（01）：3－16．为了迎接信息时代对人的自我实现、工作世界和社会生活的新挑战，中国开始了“核心素养”概念下的教育改革与实践。核心素养是人解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力和人性能力。②张 华．论核心素养的内涵［J］．全球教育展望，2016，45（04）：10－24．批判性思维是人高级思维能力的代表，如何进行批判性思维教育成为教育界亟待解决的问题之一，而逻辑学中的“论证”被视为批判性思维的核心技能。③武宏志．论批判性思维的核心元素——论证技能［J］．延安大学学报（社会科学版），2016，38（01）：5－20．其在教育领域中的具体化、活动化则体现为“辩论”，以美国为代表的教育学者更是将辩论与学科教学紧密地结合在了一起。④Mirza N M，Perret－Clermont A N．Argumentation and Education：Theoretical Foundations and Practices［M］．Newˉ York，vs，springer，2009．探究辩论在教育领域中的独特内涵、价值意蕴以及实践策略，将有助于推动以发展学生思维为旨趣的教育实践研究。

一、辩论研究的历史溯源与发展

通过辩论来学习的活动具有悠久的历史，最早可以溯源到古希腊时期苏格拉底等人的哲学辩论活动。但由于逻辑学家们倾向于独白式的论证活动，辩论作为一种对话性的论证活动被长期忽略了。伴随着当代论证研究的兴起，辩论作为一种论证实践活动得到充分的理解与探索。在这样的背景下，教育学研究者们关注到了辩论活动发展学生思维推理能力的价值，开始探索如何在课堂上开展辩论式教学活动。

（一）辩论的历史溯源

早在古希腊时期，辩论就是人们学习哲学、探索哲学的主要方式。苏格拉底就是用“反驳辩论”的方法进行教育教学的。柏拉图学园的师生们参加哲学辩论的方法就是以苏格拉底的方法为原型。至少在2400年前，有“辩论之父”称号的学者普洛塔格拉（公元前481—411年）在雅典指导了他的学生们的辩论。科拉克斯和狄西亚斯建立了辩论学校，这是最早的辩论学校之一，专门教学生们辩论，以便学生们在古代西西里法庭上能够为自己的案件作辩护。①［美］奥斯丁·J·弗里莱（Austin J．Freeley）·辩论与论辩［M］．李建强，等，译．保定：河北大学出版社，1996：229－230．亚里士多德是首个广泛地就辩论之目的、结构、规则和策略写作的人，至今仍具有重要的影响。在他看来，辩论的价值在于能够发展人们的智力，练习辩论会让人们对建立和批判论证更为熟练，而且能够帮助人们进行哲学思考，因为辩论者能够找到关于某个特定主张支持或者反对的理由，进而发现某个真题，而且可能会提供一种方式获知或检验科学的第一原则。②［古希腊］亚里士多德．工具论［M］．刘叶涛，等，译．上海：上海人民出版社，2018．08：286，434．

古希腊的哲学家们将对辩论实践的理解上升到了逻辑学的高度，研究了比辩论更为本质的东西——论证，而其中又将推理视为论证的核心。亚里士多德在《工具论》中以推理为基础将论证分为证明的、辩证的和争执的三类。这对应着后来逻辑学研究中的三种进路，分别是“分析进路”“论辩进路”和“修辞进路”。三种进路分别从三个维度对论证进行总体评价：分析进路体现在《前分析篇》，论辩进路是在《论题篇》和《辩谬篇》，而修辞进路则是在《修辞学》中进行讨论的。③翟锦程，李 敏．从逻辑学的角度看论证理论的进展与演进方向［J］．南开学报（哲学社会科学版），2019（01）：78－88．所谓“论辩进路”，就是强调论证的对话特征，甚至认为一切论证过程都是一个直接或间接的对话过程。具体而言，这种论辩进路关注的是“提问者与回答者之间的辩论，而且回答者试图反驳”。④［荷］范爱默伦（Frans H．van Eemeren），等．论证理论手册［M］．北京：中国社会科学出版社，2019：67．可见，逻辑学的核心概念是论证，论证的核心是推理，辩论的本质是论辩性的论证。因而，当代辩论研究的兴起与当代“论辩进路”的逻辑学研究是紧密联系的。

（二）当代论证研究

西方现代逻辑学体系的建立是以“分析的进路”为方向进行论证研究的，相关的论证研究通常被称为“当代论证兴起之前的论证理论”。莱布尼茨是现代逻辑的奠基人，他明确提出，逻辑在本质上还是论证，但他更加侧重凭借形式的力量得出结论的形式论证。然而，这种倾向对论证本身的理解有很大的局限，尤其是受到现代逻辑的影响之后，论证概念对于实际论证的理解过于简单化和形式化，论证评估的标准也过于狭隘，论证有效的合理性等等存在着很多需要深入探讨的问题。因此，20世纪六、七十年代后，逻辑学者们开始打破形式逻辑的局限，转向非形式逻辑学的研究，走向了多种进路的论证研究，即当代论证研究的兴起。

当代论证理论的发展焕发了辩论研究的生机。其中，对后续辩论研究影响最大的当属以爱默伦和罗顿道斯特为代表的荷兰阿姆斯特丹大学论证研究中心提出的论证理论——语用论辩术（the pragma－dialectical approach）。这一学派旨在从“论辩学”（又译为辩证法）与“语用学”的双重视角来描述与评价日常实践中的辩论活动：辩论是发生在相关人之间语言交流的一部分，因此辩论属于交流与互动研究（即语用学）中的一部分；此外，辩论的质量与可能的瑕疵将用合理性的批判性标准来衡量，辩论理论也就被视为受制于对话研究（即论辩学）的一部分。用爱默伦和罗顿道斯特的概念来说，辩论的描述性维度和规范性维度在语用论辩理论中被系统地结合在了一起。他们不仅提出了辩论过程中的“辩论建构的操控策略”与“批判性讨论的理想模型”，还总结了辩论分析与评价的框架、步骤、原则与策略。这些研究成果对后续的教育辩论研究产生了巨大的影响。除此之外，当代论证研究中的其他理论也对教育辩论的研究产生了重要影响。例如，非言语论证理论对非言语行为的强调，在他们看来，论证是综合的，包括论证者特性的态度、信念、感觉和直觉等因素。因此，诸如拥抱、眼神等此类的行为，在说服其他团体接受一个特殊观点方面，都有可能扮演决定性角色，都可算作论证。①武宏志．非形式逻辑的核心概念：“论证”［J］．湖南科技大学学报（社会科学版），2006（02）：39－45．他们的研究成果启示当代辩论研究关注辩论中例如表情、动作等非言语部分。

（三）教育领域的辩论研究

当代论证理论与教育辩论研究的发展与批判性思维教育运动都是紧密相连的。②戴维·希契柯克，张亦凡，周文慧．批判性思维教育理念［J］．高等教育研究，2012，33（11）：54－63．当代论证理论被视为培养批判性思维技能和气质的手段，③武宏志．论批判性思维［J］．广州大学学报（社会科学版），2004（11）：10－16．辩论则是批判性思维培养项目中的重要活动。美国研究者恩尼斯、保罗与研究团体哲学学会对于批判性思维的主流界定都强调了论证的重要作用。④Ennis R H．Critical Thinking：A Streamlined Conception［J］．Teaching Philosophy，1991，14（1）：5－25．美国大学的批判性课程大多以论证的基础知识为主要内容。⑤缪四平．美国批判性思维运动对大学素质教育的启发［J］．清华大学教育研究，2007（03）：99－105．弗里莱和斯坦伯格《论辩与辩论：采取合理的方法的批判性思维》和沃尔顿《批判性论辩基础》都是批判性思维教育的经典书籍，他们都将辩论作为批判性思维的培养的主要路径。因此，一方面由于批判性思维与论证理论的关系，辩论活动开始引起了教育学研究者们的兴趣，另一方面，辩论活动与当前教学理念的契合促进了学者们对教育辩论研究的探索。在最新的学习科学的视域下，知识学习是情境性的社会实践，是个体与环境作用过程中建构的一种交互状态，而且个体身份、共同体中的意义和共同体也是在这个互动中建构的。⑥王文静．情境认知与学习理论：对建构主义的发展［J］．全球教育展望，2005，34（04）：56－59．因此，教育辩论则被视为这种情境认知与学习的典例。辩论为师生的学习与认知提供了一个具有挑战性、探索性的情境。在这个情境中，有关辩题的“集体知识”是由教师与所有学生共同建构的，真理既没有交给“官方知识”，也没有交给“个人知识”，而是将其评判依赖于具体情境中的、具体参与者之间的共同批判性对话。在这个情境中，学生进行着“合法的边缘性参与”，在辩论实践中建构着自己的角色，实现从“欲辩无言”到“能言善辩”的转变，或者在“说话者”与“倾听者”之间自由地进行角色切换。

正是因为如此，教育学研究者们对辩论活动产生了极大的兴趣，探索辩论发展学生思维能力与促进学习的价值与内在机制。

二、教育辩论的内涵

为了更加清晰地阐述“教育辩论”的内涵，我们需要摆脱日常生活中对辩论的先见，从学术的角度正确理解辩论的内涵。首先，从字源学与概念界定的角度来大致把握辩论概念的外延；其次，通过相关概念的辨析来厘清辩论本身的内涵；最后，在不同类型的辩论中感知“教育辩论”在辩论所处的位置，所具有的内涵以及所发挥的作用。

（一）辩论的内涵

从字源学的角度来说，在中国第一本按部首编排的字典——汉朝许慎编撰的《说文解字》里，“辩”与“论”两个字都被收录其中，其分别体现辩论所必须具备的要素：“两造”与“讲理”。可见，辩论就是指“两造”（辩论双方）进行“讲理”的过程。《现代汉语词典（修订版）》对于“辩论”解释是“彼此用一定的理由来说明己方对事物或问题的见解，揭露对方的矛盾，以便最后得到正确的认识或同意的意见”。⑦中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典：修订版［M］．北京：商务印书馆，1996：81．

通过对辩论活动与非辩论活动的辨析以及辩论定义的分析，我们发现辩论包含四个方面的要素：“辩论主体”“认知分歧”“论证说理”和“辩论互动”。没有辩论主体与意见分歧则没有辩论的必要。值得注意的是，辩论的核心是“说理”，也就是合乎逻辑的论证过程。辩论的过程本质上就是一个双方相互论证的过程，它是一个相互质疑与相互解释的互动过程：一方的质疑、提问会引起另一方的修正与辩护，这个反馈过程又会成为另一方的激发过程，双方在这种辩驳互动中相互影响实现沟通交流。

根据上述的界定与内涵剖析，我们可以进一步理解辩论的内涵与外延。

1．根据辩论过程是否讲理，是否符合理性与逻辑可以将辩论分为“非理性辩论”与“理性辩论”。日常生活中的非理性辩论常常诉诸于四种不讲理的方式，权力（power）、暴力（force）、人际关系（people）与情感诉求（emotion）。

2．根据辩论者的目的，可以将辩论分为“对抗式辩论”与“协作式辩论”。日常生活中的辩论，如电视节目、政治活动，是“对抗式辩论”（oppositional argument ation），其目的是为了说服对方认同己方观点，而且为了获得胜利而充满对抗与挑衅。而教育辩论中的辩论，则如教师协调两位观点不同的学生一样，是“协作性辩论”（collaborative argumentation），双方诚恳沟通以解决观点冲突并期待最终达成一致。

3．根据辩论过程中是否遵循固定的形式规则，我们可以将辩论划分为“自由辩论”与“正式辩论”。“自由辩论”可以算得上广义的辩论概念。“正式辩论”也可以称为“基于规则的辩论概念”，也就是说，辩论有一种规定的程序，要按立论－质疑－反驳的步骤进行，每个阶段都有时间限制，每个阶段可以说什么和不可以说什么，也都有规定，以此保证比赛的公平性和提高辩论的水平。

生长初期从5月中下旬至7月中下旬，持续时间约为1-2个月，初期幼苗生长缓慢，叶面积逐渐增大，开始高生长，后期幼苗生长由缓慢逐渐加快。幼苗定植要掌握好株行距，保证幼苗分布均匀。当苗高5-10cm时，根据情况喷0.2-0.3%的氮磷钾叶面肥，每周进行1次浇水和除草，保证幼苗正常生长，进入7月每周浇水2次。

4．根据辩论的性质，可以将辩论划分为“应用性辩论”与“教学性辩论”。所谓“应用性辩论”，即在社会生活中的各种应用性场合进行的辩论。例如，法院辩论、议会辩论、商业辩论和媒体上的非正式辩论。所谓“教学性辩论”，是指教学性机构旨在为学生未来在法庭、议会等地方参与真正的辩论提供锻炼机会而组织、指导进行的辩论活动。教学性辩论的主要目的是为学生未来参与真正的辩论而进行模拟与训练，教学性辩论的意义在于能够通过提升学生的辩论能力来培养学生的政治参与意识与能力。

在应用性辩论中，有一类特殊的辩论类型是“学术辩论”。其主要任务是知识的生产与更新，而法庭辩论、商业辩论等的主要任务是做出决策。为了促进学生法庭辩论、商业辩论技能的提高，教学性辩论演化出一种竞赛性辩论，通过比赛的形式培养学生在社会生活中辩论的技能。然而，与学术辩论相对应的教学性辩论则是“教育辩论”，它的核心功能在于促进辩论者认知的进步与思维的发展，其背后的教育理念是杜威关于知识学习的理解：学生的知识学习过程必须经历科学家一般的知识创造的过程。科学论证、辩论是任何知识生产与传播中不可或缺的环节。德瑞弗等人将科学知识的社会建构概括为“个别科学家自我论证”“科学家所属研究小组中的论证”“科学家所属的科学共同体之中的论证对话”“进行社会化传播过程中的论证”四个阶段。①Driver，Rosalind，Hilary Asoko，John Leach，Philip Scott and Eduardo Mortimer．Constructing scientific knowledge in the classroom［J］．Educational researcher 23，No．7（1994）：5－12．可见，教育辩论的主要功能是促进学生知识的学习。

（二）教育辩论的内涵

根据上文对辩论的类型划分，教育辩论属于一种理性辩论，讲道理讲逻辑；从辩论者的目的来说，属于一种协作式辩论，注重培养学生之间的协作精神，形成学习共同体，促进同伴之间的学习；从形式上来说，属于一种正式辩论，具有明确的辩题、固定的辩论流程以及清晰的辩论守则，通过规则化的活动来发展学生的辩论能力，提升学生的思维品质，培养学生的理性精神；从性质上来说，属于一种教学性辩论，其核心是为了培养学生的辩论素养。但是，与过去课堂上举行的辩论比赛不同的是，教育辩论不全是一种竞赛辩论，也不仅是对社会生活中真实辩论的模仿，它更加深刻地将辩论视为一种学习过程，一种在批判性对话中探究真理的过程，是对知识发现过程中科学家之间相互论证与辩论的模仿，并将其浓缩与展示到一个具体、专门的学习情景中，在根本上是让知识的发现过程成为知识的学习过程。因此，教育辩论主要包含两个方面的内涵：一方面是学习如何辩论（learntoargue），在辩论中学习辩论相关的知识，掌握辩论的技能，培养辩论品质；另一方面是通过辩论等形式来学习学科知识（arguing to learn）。

1．学会辩论

教育辩论首先属于辩论教育中的一部分，旨在通过辩论实践活动来培养学生的素养，让学生具备基本的辩论知识，掌握一定的辩论能力以及具有理性辩论的道德品质与辩论精神。辩论相关的知识主要包括“应用性辩论的相关知识”“教学性辩论的相关知识”“辩论相关的逻辑学知识”与“辩论相关的社会文化知识”四个方面。从论证的角度来划分，辩论技能包括“论证辨识和挖掘”“论证解释和理解”“论证构建”“论证推理”“论证结构分析”“论证评估”“论证批判”七个方面。更为重要的是，在辩论的教育活动中，我们更要引导学生做一个“有德性”的辩论者，遵守真实、正义、友善、尊重等原则，用这些价值观贯彻和导引辩论的全过程。在这些思维品质的基础上建立起来的在辩论中体现出的独特精神气质便是辩论精神，它包括质疑的勇气，敢于质疑权威、质疑他人的立场与证据，也敢于直面他者的质疑，公正地对待各种意见；对推理的自主与信心，学会自己思考，依靠自己的推理能力形成有价值的观点；思维谦逊，认知到自己对未知知识的忽视程度，对自己的偏见与观点的局限性有所了解。

2．通过辩论来学习

教育辩论其次是一种基于辩论的教学方式，这种教学方式本质上属于一种研究性学习。因为，从学习目的看，“辩论式教学”把学生视为“完整的人”，把“探究性”“创造性”“发现”等视为人的本性，视为完整个性的有机构成部分。从学习内容看，“辩论式教学”主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界，涉及学科、生活、哲思等多个方面，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念看，“辩论式教学”秉持迥然不同的理念，认为每个人的学习方式都是其独特个性的体现，每个人都有自己独特的论证方式。

三、教育辩论的价值

教育辩论的价值包含两个方面：与“学会辩论”相对应，其本质价值在于能够促进学生论证推理能力的提高；与“通过辩论来学习”相对应，其本质价值在于能够通过知识的明确、拓展、重组与更新来提升对内容的理解。

（一）发展论证推理能力

儿童在发展早期就显现出来了辩论的能力，但是，儿童的辩论同样存在诸多问题：很难区分理论和真实证据，经常表达“伪证据”（pseudoevidence），倾向于提供具有单一论据或多种平行论据，以及在反驳他人方面存在困境。①Kuhn D，Hemberger L，Khait V．Argue with Me：Argument as a Path to Developing Students’Thinking and Writing［M］．New York，VSSpringer，2013．而且，儿童在辩论中并不能深刻地理解对手，相对对手所具有的优势，儿童更加了解本方的正面优势。同样，与自身的弱点相比，他们更了解对手的弱点。库恩（Kuhn）通过量化分析学生的辩论话语后发现，课堂中的辩论活动能够提升学生的辩论能力。学生在辩论中能够涉及更加丰富的学科知识、概念，使用更加有说服力的证据，并且能够质疑与反驳对方的证据与主张。①Kuhn．D．，＆Udell．W．The development of argument skills［J］．Child development，74（5）：1245－1260．

米恩斯（Means）和沃斯（Voss）对此进行了深入的研究。他们认为，所谓推理，即个体从现有知识出发推导出一个未知结论的过程。然而，这种推理过程是需要论证的，需要证据来支持前提到结论的过程。可见，推理的核心即论证，推理的过程就是一个论证的过程。②Voss JF，Van Dyke JA．Argumentation in Psychology：Background Comments［J］．Discourse Processes，2001，32（2－3）：89－111．正是基于这样的认识，学者们一致认为，通过学习辩论可以发展非正式的推理能力。论证可以促进学生记忆里知识的存取、详细的心理模式的发展，同时，这些认知技巧也有助于推论的产生、问题解决及学习。③Voss J F，Means M L．Learning to reason via instruction in argumentation［J］．Learning＆Instruction，1991，1（4）：337－350．也有学者创造性地提出了“推理图式”的概念来解释学生在论证过程中推理能力的发展，认为之所以辩论活动中获得的推理能力能够应用于书面辩论写作中，就是因为学生在论证经验中习得了“推理图式”，而且这种心智中的图式是可迁移的。④Reznitskaya，Alina，et al．Influence of oral discussion on written argument．［J］．Discourse Processes，2001，32（2－3）：155－175．

（二）促进知识内容的学习

辩论能够促进学生的有效学习，其内在机制包括以下四个方面：明确知识，各种解释使问题解决行为中的推理过程变得清晰；概念转变，最初形成的迷思概念可以通过辩论来实现概念转变；共同阐述新知识，在辩论中，学习者共同生成新知识；提高清晰度，辩论促使学习者准确地阐述问题与观点，并且在辩论中提高、加深清晰度。⑤R．基思·索耶，徐晓东．剑桥学习科学手册［M］．北京：教育科学出版社，2010：511．

实际上，上述内在机制的分析是从知识内容的学习来进行的。具体而言，辩论促进学生学习具有四条内在路径：知识的明确、拓展、重组与更新。知识学习的这四个过程始终与学生学科概念的理解与转变结合在一起。首先，辩论能够促进知识的明确。论点的产生会使人思考解决方案或观点背后的解释，并要求他以口头的、明确的话语来表达它们，可使学生更加准确地界定与理解问题、观点，这一作用与心理学上的“自我解释效应”是相联系的。⑥Larson．J．R，Christensen．C，Abbott，A．S．＆Franz．T．M．（1996）．Diagnosing groups：Charting the flow of inforˉ mation in medical decision－making teams．［J］．Journal of Personality and Social Psychology，71（2），315－330．其次，辩论能够促进知识的拓展。由于辩证会对不同的观点进行考察和协调，参与者因而需要获取有关正在考虑的主题的新信息，探索每个想法的合理性。因此，问题的讨论可以在更广泛的问题空间中进行，从而在更严格的限制条件下验证主张（问题解决方案）。⑦Le Bail，Chloé，Michael Baker，and Fran oise Détienne．Values and argumentation in collaborative design．［J］．CoDeˉ sign，2020：1－21．然后，辩论还能够促进学生对知识进行重组。通过阐述、论证自己的主张，学生可以重组他们的知识，或者至少能够就当前的问题产生更连贯的认识。辩论具有将前提、结论、条件、反驳等联系起来的独特结构，被认为可以极大地改善和扩展知识的组织，从而在随后的测试场合更好地回忆和理解。⑧Means，Mary L．and James F．Voss．Who reasons well？Two studies of informal reasoning among children of different grade，ability，and knowledge levels．［J］．Cognition and instruction，14．2（1996）：139－178．最后，辩论关键能够促进学生知识的更新。依据情境学习理论，辩论互动中的阐述、论证过程是在对话中和通过对话的重新创造过程。主要而言，辩论中的质疑、反驳能够促进学生的概念转变过程，祛除日常生活中形成的错误概念，纠正辩论之初所形成的迷思概念。①Billig，Michael．Arguing and thinking：a rhetorical approach to social psychology［M］．oxford：Cambridge University Press，Editions de la Maison des sciences de l’homme，1996．

四、教育辩论的实践

正如日本教育学者佐藤学所言，“教育改革关注发生在学校的心脏——教室里的事情才是最迫切的。”在厘清教育辩论的内涵以及明确教育辩论活动价值后，我们需要探索如何在课堂中开展教育辩论活动。在“教师即研究者”的理念背景下，我们仅仅尝试性提供一些初步的思考，教师可根据不同的学生以及自身的特长进行个性化的实践。

（一）教育辩论的实践路径

在课堂中，教师可以从以下四条路径来设计教育辩论活动：

第一，与学科内容深度融合。在作为教学方式的辩论学习中，与学科有关的辩题应该占主要部分，而且，应与学科内容深度融合。一方面，课堂上的辩论如果无法与学科相结合，就无法指向学科核心素养的培养，也就失去了立足于学校与课堂的坚实基础；另一方面，与学科结合的辩论能够促进学科探究，因为辩论同样可以作为一种需要“做”的项目来促进学生的“学”。这种做的形式，或许不是动手操作的“做”（现实行动上的验证），但确实是头脑中的“做”（思维考量中的验证）。

第二，与学生生活相结合。辩论学习活动应该主要开展与学科有关的辩争，但是，也应该进行与学生生活相结合的批判性讨论。与生活相关的辩论能够促进学生对生活的反思，汲取生活的智慧，纠正世俗观念的错误。过去课堂上的辩论并没有在真正意义上贴近学生的生活，而是讨论了许多大而空的话题。要将辩题与学生的生活真正结合起来，必须选择学生关切的、能够对学生的生活产生相应影响的问题。具体而言，教师可以从“人与自我”“人与社会”“人与自然”三个维度来设计。

第三，与其他教学方式相结合。与其他教学方式相结合是教师在教学实践中开展辩论学习活动的有效途径。一方面，与其他教学方式结合能够发挥辩论学习的优势，进而提升教学效能，例如，将议论文的写作与辩论学习相结合就是教学实践中不错的着手点。另一方面，与其他教学方式结合能够弥补辩论学习的劣势，使辩论学习常葆活力。辩论学习的关键——基于证据的论证与推理—确实是高级思维中非常关键的部分，但并不是思维的全部过程。这也预示着辩论学习在认知上的局限性。例如，辩论学习过程并不涉及实地的观察与探究，也并不涉及现实的建造行动。

第四，发挥信息技术的作用。过去，学生的经验与能力水平很大程度上是阻碍课堂上开展辩论的重要因素。但是，在信息技术高度发展的当下，智慧化教学工具的出现与发展能够通过提供类似“认知导师”、辩论软件等信息化脚手架的方式减少这种因素带来的影响，助力辩论学习活动的顺利开展。

（二）教育辩论的实践策略

虽然“教无定法”，但是通过对国外教育辩论相关活动的总结，我们可以发现以下一些相通的教学策略：

第一，激发学生的辩论动机。社会心理学家发现，只有当学生对自己的知识足够有信心，认为社会挑战是可控的并且可以从中受益时，他们才会有动力进行论证。②Andriessen JE B，Schwarz B B．Argumentative Design［J］．Argumentation and Education，Springer US，2009：147．达农（Darnon）和他的同事表明，虽然掌握目标（注重学习和个人改进）与论证中的学习收益呈正相关，但能力目标（注重个人能力比较）却没有。③Céline，Darnon，Fabrizio．Achievement Goals in Social Interactions：Learning with Mastery vs．Performance Goals［J］．Motivation＆Emotion，2007．第二，师生互动、生生互动必须理解与坚持辩论的原则。克拉克（Clark）等人提出，合作伙伴为了辩论的顺利进行必须理解与坚持“接地原则”（grounding criterion）。所谓“接地原则”也可以称之为“共识增加原则”，指辩论过程中辩论者除了对不同点进行辩论外，还必须对相同点达成共识，以增加对彼此的认识和提高双方的共同理解，这对生生互动、师生互动都是至关重要的。因为，这种共同的理解作为一个动态的参考框架，随着对话的继续不断地被重组，从而使教师和学习者能够通过参与的活动一起思考。如果成功地保持这种共同的理解，辩论者将能最小化彼此之间的误解，巩固他们的经验以及超越他们既定的能力。尽管共同理解是一种相互的成就，但是教师必须对其创建和维护承担特别责任。

第三，帮助学生获得辩论需要的准备知识。如果学生对辩论问题的了解不够多，他们就不能参加讨论。因而，这里存在一个“最小的知识”（minimal knowledge）的概念，即保证学生能够进行辩论的最低限度的知识。研究人员指出，最小知识就是学生为所涉任务建立的心理模型或战略，是学生理解辩论内容的解释框架。除此之外，提供文本信息激发与支持学生富有成效的论证也是辩论设计中的常见策略。文本对问题的意见为学生提供了内容资源，能够丰富学生的辩论，例如，学生可以使用文本中的信息来阐述自己的论点，或者质疑他人的论点。然而，文本也存在限制学生辩论的风险，因为对他们来说文本代表了权威，他们不需要进行辩论只需要从教科书中复制关键观点即可。①Morasso．S．G．The Argumentum experience［J］．Argumentation and Education，Springer US，2009：220．

第四，恰当地处理学生之间的意见分歧。在辩论活动设计过程中，实践者应该谨慎对待辩论中的观点分歧。分歧一方面可能导致学习，另一方面也可能阻碍学习。避免分歧产生负面作用的方法是利用外部资源来建构论证。因此，外部来源的信息使人们能够面对与他们最初的认知相冲突的内容，而不会冒犯他们。在这种情况下，分歧的一些社会缺陷被抵消了。此外，研究者通常建议教师引导学生将观点分歧视为集体合作需要克服的阻碍。在这种论证中，为了合作的继续，全班同学需要通过辩论性对话来归纳对同一问题的不同观点并提出解决方案。