整体思维下习作单元教学优化路径

李丽　黄伟

摘要：统编小学语文教材习作单元的编排与《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定的各学段习作要求相一致。习作单元以习作知识和习作能力为训练抓手，培养学生初步的写作意识，形成开放的习作知能体系。在单元整体教学设计时，教师要立足单元特点，在阅读教学中渗透习作知识的教学;安排相关习作练笔，学习课文中的写作方法;借助交流平台和习作例文，总结回顾单元写作要点。在习作教学中，突出习作的整体要求。

关键词：习作单元;整体设计;知能体系

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）12A-0057-05

统编小学语文教材的双线组元编写特点，为单元教学设计从单元整体考虑提供了可能。相对于其他版本的小学语文教材，这是统编小学语文教材的一大特点，也是一大优势。教材中的习作单元在编排上与普通教学单元相比，其板块设置直指习作学习目标。作为有别于普通教学单元的习作单元，整体设计全单元课时教学时需要多角度考虑，找准习作单元的教学定位。

一、认识架构，明晰习作单元编排特点

黄伟教授认为，“语文知识大多隐含在课文中，没有从课程、教材层面把课文所隐含的课程知识发掘出来，教师通常只能从教材导学系统、助学系统、练习系统中零星地捕捉一些”[1]。在以习作学习为核心的习作单元的编排中，其知识既有显性的，即单元中语文要素的要求;又有隐性的，即过往习作各类知识的积累与进阶。从整体看，统编小学语文教材习作学习成系统、成梯度，为学生在不同学习阶段安排了与之相适应的习作内容，遵循了学生的认知规律，考虑到了学生能力发展的水平，使知识、能力与心理发展同步，形成了更为合理的习作教学体系。

（一）习作单元的内容安排体现了课程标准的要求

《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二学段的习作目标要求学生能“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。三年级两册的习作单元目标分别是“观察”和“想象”。观察为写作带来丰富的生活体验和感性资料，想象则是写作内容生命化、个性化的基础，是生动表达、放飞思想的思维工具。课程标准要求“能写简单的纪实作文和想象作文”。四、五年级的习作单元包括了记叙类写作的几类常见写作内容。人、事、物、景，分列在四、五年级的写作学习中。六年级两个习作单元的习作目标是“围绕中心意思写”和“表达真情实感”，这与课程标准中第三学段习作目标“内容具体，感情真实”相照应。

统编小学语文教材习作单元秉承课程标准对二、三两个学段的习作要求，从学生学习书面表达的客观规律出发，由基础到高阶，渐次推进，搭建了较为系统的写作教学脉络。

（二）习作知能训练网路与助学系统构成了习作教学内容

统编小学语文教材的习作单元编排体现了由低到高的写作知能训练网路的构建，但习作单元并非习作教学的全部。每一个非习作单元都安排有一个习作学习任务，基础写作方法也散布在相关的单元教学之中。三年级上学期的八次习作中，人事物景等主题类习作在习作学习的初始学期全部涉及，写作中主要是让学生初识小学阶段要接触的常见文体类型，对这几类文体的写作形成初步的表达意识，保持良好的写作新鲜感。从整个教材的习作编排体系看，编者有意让小学习作训练的主体——记叙类文体的写作贯穿小学习作学习全过程。我们可以看出，教材按照各年段学生学情的不同，习作能力训练分别从基础能力训练阶段（三年级），到基本能力专题训练阶段（四、五年级），再到基本能力再提高阶段训练（六年级），形成了以四个年级八个习作单元为经线的纵向写作能力训练和以各册教材中单元习作为纬线的横向写作能力训练的写作知能训练网路。

有人认为，统编小学语文教材中的助学系统是“依附于语文学习内容的‘导语、注音、插图、练习’的集合”[2]。从习作教学的角度看，助学系统在习作教学中具有重要作用。导语明确了每个单元习作训练的重点，插图是习作教学的重要资源，课后习题是习作教学隐性的日常，既是教材助学系统的核心部分，也是习作知识与方法在阅读教学中的交叉和渗透。

习作知能训练网路与助学系统共同构成了习作教学的主要内容。

（三）习作知能训练体系性弱，构建了开放的写作教学空间

无体系的知识系统是零散的、零乱的，不利于教师的操作，也不利于学生对所学知识的个性建构。温儒敏教授在谈到语文知识的教授时指出，“教学实施中不去追求‘体系化’，但还是要有体系的”[3]。从统编小学语文教材习作单元的编排可以看出，习作知能训练体系呈现三个特点：一是强化基础性写作能力的培养;二是突出写作能力训练的前后衔接;三是写作体系的开放性。教材本身并没有编写严密的习作体系，也正是这样的编排特点，习作教学才有了开放的空间。

二、明确意图，厘清习作训练要点

统编小学语文教材的习作单元，作为习作学习的专题单元，体现了写作知识获得和写作能力训练的学科教学价值。

（一）梳理写作知识

安杨华认为，“非理性的语文教学淡化知识，理性的语文教学则强调运用语文知识解决语文实践问题，语文知识的运用有助于解决语文实践问题、提高语文学习效率、提高语文素养”[4]。因此，小学习作教学不能绕过写作知识这一基石。习作单元的知识性价值在于为习作行为做好知识准备。教師可以从习作单元各板块的设置中厘清其中习作知识的分布，并分析其在习作教学中的价值。

习作单元中的知识可以分为四类：一是结构知识。这类的习作知识为文章构篇提供架构和形式上的依据，使文章形式符合“文”的要求和规范。二是选材知识。材料是写作的内容源泉，是构成文章建筑的实质性“砖瓦”。材料也决定了文章的写作价值。三年级习作单元主题“观察”“想象”，本身就是材料获得的重要方法。四年级习作单元指出可以通过见闻、体验来获得材料。五年级上册习作单元以写说明文为主题，指出可以通过“搜集资料”获得材料。三是立意知识。立意包括文章的主题选择、表现方法、传递意图等方面。四是文体和表达知识。小学阶段的习作以记叙文为主要学习文体，习作单元中记叙文的文体知识涉及较多，也涵盖了说明文、说理文等相关文体知识。表达知识与相应的文体相随，在记叙文习作单元中，涉及了写人方面的外貌、动作、心理的描写方法，直接描写和侧面烘托的方法，修辞方法等。在说明文单元介绍了常见的说明方法和不同的说明语言风格。这些写作表达方法上的知识，为学生写作实践提供了具体工具。

（二）训练写作能力

学生需要在习作学习阶段形成基本的写作能力。一是构篇能力。第三个学段的写作能力由构句、构段的基础训练转向构篇的一般要求。二是修改能力。教材中习作单元建议学生写好初稿后学习修改作文。三是叙述描写能力。小学记叙文体类习作需要记叙与描写综合运用，在写作训练中，学生用书面语言叙述、描写的能力会得到不同层次、不同频次的练习。四是写作思维能力。在小学习作教学中没有专门的思维训练内容，但在教学中，教师需要借助阅读教学和习作教学帮助学生形成赋形思维、逻辑思维和分析思维等高级思维的能力，以帮助学生学会表达。五是交流分享能力。教师要让学生懂得“写作是为了自我表达和与人交流”[5]。交流形式可以是互换阅读，可以是互相朗读和倾听等。习作不仅可以培养自身的交际表达能力，而且在交流分享中也可以实现习作作品水平的再提升。

习作知识为能力形成提供养分，而能力的培养又不完全依靠知识，需要在练习中不断提升。

（三）培养初步的写作意识

王洪所认为，“只有那些能导致主体写作实践行为过程的意识，始终处于写作行为过程主导地位的意识，我们才称之为写作意识”[6]。写作意识是指写作者在写作过程中产生的、能影响写作过程的稳定的心理状态。在学生初学写作阶段，教师要根据学生的心理认知和思维发展层次施教，让学生习作知识的学习和习作能力的培养并行，形成初步的写作意识。

一是写作的整体意识，即要写完整的文章，写有意义的文章。二是写作的过程意识。了解一篇文章的“出炉”需要经历哪些过程。在反复的写作训练中，强化学生对写作活动的认知，进而完善写作过程，改进写作行为。三是写作的读者意识。小学生通过习作表达自己的真情实感，需要有读者，有接受者。实现分享交流，既是作者写作的一个出发点，也是提高文章质量的要求。

三、立足教学，把准习作单元整体设计的脉搏

温儒敏谈到统编教材的备课时说，“备课时要有全局意识，一定要研究教材，梳理其‘隐在’的知识体系，比较自然而又扎实地体现在自己的教学中”[7]。习作单元的编排形式与普通单元不同，单元的语文素养培养指向往往只侧重写作的某一个方面，因此，更有必要从整体出发，对单元教学进行整体设计。我们以三年级上册习作单元为例，试着探索习作单元整体设计的思路。

（一）在阅读教学中渗透写作知识点

习作单元的阅读教学就是要将隐在的知识点进行梳理、挖掘，让学生得到显性的习作知识，为学生的习作训练搭建知识性的支架。精读课文要以文为例，为学生的能力训练打好知识性基础，使他们明白怎样写是好的，自己的作品写得好不好，看看有没有照着所学的方法来写，为学生评价自己的习作是否符合习作要求提供参照。

从单元整体的角度来考虑，学生学习写作方法的路径可以明晰：在精读课文中揭示写作方法，借助习作例文验证写作方法，在初试身手和全文习作中实践写作方法。

三年级上册习作单元《搭船的鸟》教学中，教师先指导学生观察书中插图翠鸟的样子，让学生说说“你看到了一只什么样的鸟？”学生说完后教师再质疑：课文写鸟的样子，为什么只写翅膀、羽毛和它的嘴巴？由此学生明白，写小动物，要抓住它最与众不同的地方写，这样才能写出它的特点。接着教师又质疑：作者为什么不是按从头到身体的顺序写呢？由此让学生明白，作者是在当时的观察情景中，按照整体到局部这样的顺序来写的。以上两个环节，教师分别和学生们一起总结出写小动物要写出特色，要有顺序的方法;在相应的板书中还原了写作知识点;在质疑和讨论中验证了写作知识点，为学习观察这个写作能力点搭建了知识支架。

此时，关于观察的写作支架在阅读中搭建起来，为接下来进行关于其他动物的练笔训练奠定了知识基础。

（二）在初练中发展能力点

习作训练中，先要对写作知识进行铺垫，紧接着要进行习作能力训练。习作单元的整体编排就是让学生对习作训练的主题有个逐步了解熟悉的过程，从部分到整体，从片段到篇章，循序渐进，各个击破，化难为易。

1.在精读教学中读写结合，训练习作能力

习作单元精读课文的教学，其重心是指向写法学习的。因此在习作单元的精读教学中，要结合习作知识点适时进行实践训练。练笔，就是一种适合的训练方法。教学《搭船的鸟》一课，教师借助动物活动的视频，引导学生用学过的观察方法进行观察，再进行练笔训练。教学《金色的草地》一课时，教师出示变化明显的一些事物，如云朵、蘑菇、月亮的动态图片，也可以带上含羞草进课堂。引导学生观察后，说说事物的变化有什么特点。教师随后再结合之前铺垫的“有顺序，探原因”等写作知识，让学生进行练笔训练，从而将知识转化为能力。

读写结合训练写作能力切忌偏离习作单元的训练主题。在这一单元中，观察主题必须有适合观察的对象。如果观察内容不能恰当选择，那么学生的写法训练就会受到阻碍，影响写作能力的训练。如果将《搭船的鸟》和《金色的草地》中所用的练笔情境互换，则会让训练成为空谈。所以，成功的读写结合，一方面要有坚实的习作知识揭示过程，另一方面还要有与之相应的练笔素材。

2.利用“初试身手”进行片段训练，巩固习作能力

“初试身手”是结合精读课文进行写作训练后的延伸和巩固。在读写结合的训练过程中，学生的学习方式是“照葫芦画瓢”。到了“初试身手”学习中，则要求学生运用写作知识进行写作练习。这种练笔训练就是将写作知识转化为能力的训练过程，可以起到巩固写作知识、强化习作能力的作用。

如小学语文三年级上册第五单元的“初试身手”给学生设计了两个观察对象，一个是蜗牛，一个是芒果。教师的训练不必局限于这两个对象，可以让学生选择自己熟悉的事物来写。这种自由选择，既是训练学生对材料的分析和选择能力，也是学生在选择中判断对应写作对象与本次练笔相关特点的过程。如学生有的观察超市卖的泥鳅，通过多种感官写泥鳅特点;有的观察自家的小狗，通过动作描写表现小狗的可爱。教师在评价时要注意总结学生在写法上与单元主题相一致的地方，对写作知識点进行重复和强调，以强化写作方法。

（三）在习作课中提升核心写作能力

习作是对学生已形成的写作知识与能力的检视与验证。习作教学需要认清自己的教学定位，不能是简单的写作知识的再回顾、写作能力的再训练，而是要在此基础上关注整体文章的构成，让学生写出完整的作品来。因此，习作课教学的重点是训练学生的核心写作力。核心写作力包括将写作知识转化为写作实践的能力，还包括运用写作能力写出完整篇章的能力。

如在小学语文三年级上册第五单元习作教学中，教师首先明确本次习作要求：思考最近的观察中，你印象最深的是什么？帮助学生确定写作对象。其次展示学生前期的写作片段，引导学生发现写作问题，如观察不具体、没有写出事物特点等，再引导学生从例文中寻找解惑之法。教师重点指导例文有哪些观察视角，引导学生反思：自己的观察视角合理吗？例文中如何写出事物特点的，自己写出事物特点了吗？紧接着，借助两篇例文指导学生：评价作文除了观察是否仔细、特点是否突出、描写是否生动等标准，还要看是否和作者一样，在文章中融入了自己的真实情感。学习写作活动开始后，教师仍要巡视，对有困难的学生个别指导，同时发现典型作品，为评价做准备。

习作单元的各板块之间有很强的逻辑思路，在教学设计中如果逐课备课，而不考虑前后联系，一则不符合编者意图，一则无法充分发挥习作单元各板块的作用。从整体角度备课习作单元，习作单元编排的优势会得到更好的体现，教学也会产生更好的效果。

参考文献：

[1]黄伟.语文知识刍论及吁求[J]课程·教材·教法，2014（5）：31.

[2]马瑛，李林婧.二年级部编本语文教材助学系统使用情况调查——以河北永年区A小学为例[J].文山学院学报，2019（5）：115.

[3]温儒敏.如何用好“部编本”小学语文教材[J].小学语文，2017（7-8）：31.

[4]安杨华.理性语文：运用语文知识解决语文实践问题——“新课标”视域下的语文知识运用略谈[J].天津师范大学学报（基础教育版），2020（4）：35.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：13.

[6]王洪所.浅谈写作意识及其特征[J].滁州师专学报，2003（3）：8.

[7]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：9.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于概念隐喻的高中语文‘文本场式’解读研究”（D/2018/02/301）成果之一。

收稿日期：2021-10-28

作者简介：李丽，淮安市淮阴区教师发展中心（江苏淮安，223300），高级教师;黄伟，南京师范大学教育科学学院（江苏南京，210013），教授，博士生導师。