秉持课程立意的课堂深度变革

车言勇　李军政

摘要：秉持课程立意，站到课程高度审视教学，才能“跳出课堂看课堂”，通过学科课程的有效实施与整合，切实解决教师教学随意化、碎片化、浅表化等现实问题。推进课堂深度变革，要开展基于学科本质、课程标准、核心素养的教学，充分发挥学科课程的独特育人价值;要开展大单元教学、主题性教学、项目化教学，充分发挥国家课程的综合育人功能;要开展评价驱动教学、思维对话教学、单元整体教学，积极探索有效教学的实践路径。

关键词：课堂深度变革;课程立意;课程整合

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）12A-0008-06

从课堂改革到课程改革是近四十年来中小学教育实践的一次巨大跨跃，而从课程改革再到课堂改革则是广大教师必须从理念到行为进行全面蜕变的一场深刻变革。《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力。”[1]实践证明，只有秉持课程立意，站到课程高度审视教学，才能“跳出课堂看课堂”，通过学科课程的有效实施与整合，切实解决教师教学随意化、碎片化、浅表化等现实问题，确保课堂改革取得实质性突破。

一、聚焦素养：发掘学科课程的独特育人价值

当前，我国第八次基础教育课程改革已步入从“三维目标”转向“学科核心素养”的新阶段。在《普通高中课程标准（2017年版）》颁布之后，教师应聚焦各学科课程本质，充分挖掘培养学生核心素养的独特价值。回归学科本质，就是认清学科独有的根本属性，从学科教学走向课程育人，教给学生最有价值的东西，这已成为课堂深度变革的现实要求。

（一）开展基于学科本质的教学

学科育人是学科教育的最终趋势，其价值“在于让学科知识的传递和人生价值观的培养相互交融，真正实现培养全面发展的人的目标”[2]。开展基于学科本质的教学，能充分发挥本学科的独特育人价值。

课堂深度变革，教师需要聚焦育人价值，开展基于学科本质的教学，让自己的课堂教学具有浓厚的“学科味”。具体来说，教师要深入分析教材，梳理知识结构，找出核心知识，设计关键问题，给学生提供思维过程中碰到各种疑问、困难和障碍的机会，让学生把学科知识想清楚、弄明白，通过运用思维方法进行合乎逻辑的推导，真切感受到逻辑推理的力量和学科学习的魅力。教师要充分挖掘育人价值，明确教学生什么最有价值，按照“学科结构”的教学方式，引导学生发现和探究，对学科知识进行自觉的、高层次的理解和掌握，为学习效果的迁移奠定基础。教师要积极探索符合学习本质的学习方式，让学生深入体会学科思维方法的运用与转化，在形成良性认知结构的同时形成学科核心素养，进而让课堂教学成为真正的精准教学。

（二）开展基于课程标准的教学

教师有什么样的课程意识，就有什么样的课堂风貌和教学行为。教师要研究课程标准，开展基于课程标准的教学。崔允漷教授认为，基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。其主要特征是“教学目标源于课程标准、评价设计先进于教学活动的设计，以及指向学生学习结果的质量”[3]。

教师增强课程意识，开展基于课程标准的教学，就要站在课程高度进行审视教学、规划教学、反思教学，真正实现从“教教材”的課程忠实执行者到“用教材育人”的课程自主建设者。教师要慎重地思考学科教学与课程标准的关系，认真分析课程标准中学科核心素养的细化与落实，深入研究需要“教什么”“怎么教”“为什么教”和“教到什么程度”等基本问题，努力保持内容标准、教学目标与教学活动的一致性，做到学生学习、课堂评价和教师导教的一体化。教师要研究并开展基于课程标准的教学，至少做到“目标源于课程标准”，教学基于目标展开，目标、教学、评价三者对应一致，“对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征”[4]。教师要真正理解学生达到课程标准所具有的意义和形成的价值，实现自我教学理念乃至心智模式的转变，让自己日常的课堂教学既不“脱标”也不严重“超标”，成为一种自觉落实课程标准、落实学科核心素养的理性实践。

（三）开展基于核心素养的教学

《普通高中课程标准（2017年版）》凝练了学科核心素养，它联结了每一个学科与立德树人、社会主义核心价值观的实质关系，指明了学科发展素质教育的方向和路径。“只有抓住学科核心素养，才能正确引领学科教育的深化改革，全面发挥学科的育人功能。”[5]可以说，课堂深度变革决不仅仅是模式构建、方法创新、方式转变等技术层面的探索，还是对学科本质和育人价值的深刻反省和理性实践。

基于核心素养的教学，倡导教师指导学生展开深度学习，让他们在复杂的真实情境中，运用特定学习方式，提出问题、分析问题、解决问题，并交流和完善结论，进而形成学科观念、思维模式和探究能力，形成结构化的学科知识与技能，形成正确的世界观、人生观和价值观。教师既要把握学科本质，发掘所教学科的独特育人价值，促进学生在学科领域的特殊发展，确保学生学科核心素养可持续性的提升，又要促使学生的科学精神、责任担当、实践创新、健康生活等关键能力和必备品格的发展与提升，为学生的终身发展奠基;教师要研究核心素养，明确统摄学科核心素养的大观念、大概念，规划富有主题的单元学习活动，精心设计问题链、情境链、活动链和评价链，让学生经历一个持续性的学习过程，确保学生的学科核心素养得到全面而充分的发展，让学生成为一个完整的人;教师要研究学科核心素养评价，制订学科核心素养评价的标准，探索有效的学科核心素养评价方式，把课堂教学视为一个收集学生学习评价信息的过程，把课堂教学视为一个运用评价标准驱动学生学习发展的过程。

二、再造结构：发挥国家课程的综合育人功能

课程结构是指课程内部各类型、各要素和各成分合乎规律的组织形式，它是课程目标转化为育人效果的纽带，也是课程实施活动顺利开展的依据。应根据校情、学情，优化、改进和重组课程结构，开展综合化教学，更好地培育学生的核心素养。这就需要加强各学科间的相互配合，优化学科课程结构，基于学生学习与发展需求推进学科课程整合，基于主题进行超学科的课程整合，为学生全面而主动的发展提供适切的课程，为学生深度学习提供良好的条件，进而充分发挥国家基础教育课程的综合育人功能。

（一）开展基于学科内整合的大单元教学

学科核心素养的提出，不再要求教师指导学生逐个知识点地识记与理解，而是注重从知识理解到知识应用，重视知识点之间的深度联结及其运用，“关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事”[6]。可以说，学科核心素养的出台倒逼教师改革教学设计，进行基于学科内整合的大单元教学。

学科内整合，主要指基于学科概念而展开的课程内容整合。学科内整合之后，教师要精心组织大单元教学，依据学科核心素养，确定该单元的总体教学目标、课时数量以及相应课型、教学任务，分课时设计完整的学历案，将单元学习介入真实情境，并给学生提供学习与反思的资源型、程序型、方法型支架，确保学生的学习真正发生，提高学生的高阶思维能力，促进学生的心智發展与人格完善。教师要坚持“系统设计”原则，依据课程标准对整个学期的学科教学内容进行合理规划，系统梳理学科知识体系，明确学科核心知识和教学的重点、难点，基于学科大概念，按照某种认知线索或脉络对教材内容进行改造，编制出适应大单元教学的学期课程纲要，这样教师就由课程的执行者变成了课程的创造者。教师要能站在学科核心思想的高度来审视、思考、分析教材，梳理本学期相关教材的逻辑与内容结构，基于课程标准、文本研读、学生测查，确定每个单元的学习主题及目标，对原有教材内容进行适度的“增、删、调、换、改”，使学生所学知识结构更加合理。教师要整体设计评价任务、学习活动、作业及测试题，按照学生学习认知规律设计出层层递进或有机关联的任务链，确保学生学科核心素养得以升级进阶。

（二）开展基于学科间整合的主题性教学

就基础教育课程而言，部分学科之间存在交叉重复的现象，学科之间的知识也确实有一些相关性和相似性。如果以一门学科为载体，通过嵌入、延伸、融合等形式进行学科间的知识整合，就能为学生提供更受他们欢迎、更加适切的学习内容。教师应当对学科间课程整合进行实践探索，在充分分析学生的学习需求、课程标准、学校资源和自我教学经验的基础上，寻找各学科之间知识的“共同因子”，进而确定学习主题，将多个学科的相关内容以同一主题中心进行整合，合并同类项，力求“在目标、内容、教学、评价等方面进行系统设计，实现高层次的融合，培养完整的人”[7]。

学科间整合也称科际整合，发生在两个或两个以上学科之间，主要指基于学习主题而展开的课程内容整合。有能力的教师要坚持“量力而行”的原则，以大任务、大情境为载体，探索多学科课程的内在关联，通过科际统整形成系列化、综合性的学习主题，为学生提供优质的“营养套餐”。教师要进行嵌入式统整，即在原有学科知识的预留空间里，增加其他学科的相关内容，使之体系化，促进学生以宏阔的视野来看待所学知识，进而对所学知识有着更为完整的认识和更加深刻的理解。教师要进行延伸式统整，即从学生喜欢或有研究价值的学科内容，延伸到其他学科的相关内容，或者围绕一个共同的主题将多个学科的相关内容整合到一个正式的单元或学程里，有意识地强化某种育人价值。教师要进行融合式统整，即基于某一个核心概念，找到多个学科内容的关联点，将这些内容进行有机融合，或者根据学生学习需要，打破学科界限，重新组合多学科的课程内容，使之浑然一体，形成新的学习内容形态，既给学生减轻学习负担，又培养和发展学生对学科核心知识的迁移能力。

（三）开展跨学科整合的项目化教学

课程跨界是教育发展的必然趋势，多学科、超学科的课程整合往往以项目学习的方式展开。《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》要求教师“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”[8]。跨学科整合也称超学科统整，就是打破学科限制，基于项目或大问题而展开的课程内容整合，它往往以项目化教学的方式展开。

教有余力的教师应当坚持“跨界融通”的原则，依据师资、设备和教学场地等现实情况，培养学生解决复杂问题的能力，整合跨学科课程内容。具体来说，教师要进行串联式统整，即以一门学科为主线，以大观念为主题，将其他学科课程内容有机串联起来，整合成目标导向的、结构脉络化的新课程体系，以便学生超越学科界限来发展认知能力，提升综合素养。教师要进行聚焦式统整，即将发展学生核心素养进行校本化理解与表达，形成序列化的研究主题，基于主题把多门学科的课程内容进行交融，形成素养导向的、结构网络化的新课程体系，以便学生展开研究性学习、综合化学习、浸润式学习，进一步增强科学精神、人文精神。教师要进行创生式统整，即根据学生发展需要或社会实践的现实要求，设置一些具有挑战性的任务，形成实践导向的、结构模块化的新课程体系，让学生在任务解决过程中把多学科课程知识、师生经验、学习时空、学习技术以及校内外资源等有机整合起来，发展实践能力与创新精神。

三、创新范式：积极探寻有效教学的实践路径

创新教学范式，是课堂深度变革的必由之路。在我国第八次基础教育课程改革初期，以“先学后教、当堂训练”为显著特点的教学模式备受关注、广为传播，诸多具有鲜明特色的教学模式不断涌现。而进入基础教育高质量发展的新时代，我们必须站在课程的高度审视教学，创新范式，积极探索教学的有效实现路径，确保体现国家意志的课程标准在课堂中得以实现，确保立德树人根本任务在课堂中得以落实，确保学生核心素养在课堂中得以提升。

（一）开展坚持以终为始的评价驱动教学

“最好的设计应该是‘以终为始’，从学习结果开始的逆向思考。”[9]要真正做到以终为始，就必须开展评价驱动教学，即教师要对学与教的信息进行及时收集、反馈与解释，灵活地运用评价标准驱动学生改进学习行为和完善学习成果，促使学生学习品质的持续提升。

开展评价驱动教学，教师需要通过评价标准的多次介入和干预来撬动学生的学习，使学生的学习经历一个由认知建构、能力迁移、成果提升构成的自我认知、自我激励、自我促进的完整过程。教师要与学生共商学习评价标准，让学生清晰地知道预期结果及相应的评价标准、评价证据，进而能够准确地知道自己在课堂学习进程中所处的位置，确保他们更好地达成既定的学习目标。教师要通过评价标准的介入和干预，以收集、反馈学生学习信息的方式来驱动“学”与调控“教”的活动，进而引发、促进和完善学生学习，同时促使教师执行、调节和改进自己的助学行为，真正实现“学、评、教”一体化，教师要通过课堂评价促进学生的学习，使学生学习循序渐进、步步深入，由低阶认知层次逐步达到高阶认知层次，实现学习目标，实现在动力值（想学）、方法值（会学）、数量值（学会）和意义值（学好）四个方面的学习增值。

（二）开展追求理解为先的思维对话教学

理解在学生学习中具有重要作用，它是学生知识应用、能力迁移以及鉴赏评价、综合创造的基础。格兰特·威金斯提出了著名的“为理解而教”的主张。为了让学生能够真正达到“理解”的预期目标，教师则需要在课堂上展开多维度、多形式、多类型的思维对话，开展融入情感、智慧和德性要素的思維对话。学生经由基于课程所展开的与文本、与他人、与自我的思维对话，对人、事、物理解更加深刻，就能体验知识的生成过程，将知识转化为智慧，生发积极的情感体验，形成基本的道德素养，实现自我生命意义的重新发现与生命价值的持续提升。

追求“理解为先”，展开高质量的思维对话，能让课堂生活充满生机与活力。教师要精心设计大问题（或主问题、核心问题）和问题链，指导学生在形式多样的对话中展开高阶思维活动，让学生在课堂上经历一次激荡心灵的思维探究发现之旅。教师要让学生展开形式多样的思维对话活动，同世界对话、同他人对话、同自我对话，进而深刻地理解客观世界、理解他人、理解自我，实现思维共振和情感共鸣。教师要营造一个有利于师生敞开心扉的对话交流场，让学生在交互表现中建构意义，同时给学生提供有助于深度理解的工具和技巧，让学生真正做到能解释、能应用、能迁移。

（三）开展强调素养为重的单元整体教学

单元设计是撬动课堂转型的一个支点，“这是因为单元不是碎片化教学内容的堆砌，而是对知识的一种有机的、模块式的组构;单元设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样基于一定的目标与主题展开探究活动，目的是为了创造优质的教学”[10]。可以说，基于核心素养的单元设计是一线教师的基本功。

强调素养为重，开展单元整体教学势在必行，它要求教师精心研究课程标准，系统梳理教材，整体规划单元、课时的学习目标、评价和教学，灵活地采用“目标—达成—评价”和“主题—探究—表达”的方式，甚至将两种方式融合，通过目标导向、问题探究、思维对话和学习成就测评等策略，培养学生的核心素养尤其是学科核心素养。教师应当基于学情调研和教材分析，将学科核心素养细化，确定学习主题和学科“大概念”，提炼有意义的学习内容，创设真实的问题情境，组织学生自主探究，让学生在充分表达中加深对学习成果的理解，形成相应的批判思维能力、交流沟通能力和学科关键能力。教研团队要对单元整体教学进行实践尝试，敢于打破学科教材原有单元的内容结构，研制校本化、班本化、生本化的单元课程纲要或单元学习规划，并研发出一整套的学历案，帮助学生实现从“学会”到“会学”，从“掌握知识”到“提升素养”的“学习革命”。

秉持课程立意，站到课程高度进行教学，就要求教师不再做只知道“教教材”的教书匠，而是像“课程专家”一样研究课程、研究课堂，把课程标准、核心素养落实到课堂中，让学生按照既定的学习目标循序渐进地实现自身的生命成长。这样，才能实现教师由“经验型”到“研究型”的华丽蜕变，成为一名“专业”教师，为课堂深度变革奠定师资基础。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].（2014-03-30）[2021-04-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html.

[2]罗海风，周达，刘坚.以立德树人为目标  构建学科育人体系——从学科核心素养促进学科教育转型谈起[J].中小学教师培训，2018（9）：2.

[3]崔允漷，李锋.基于课程标准教学的理论诉求[J].基础教育课程，2014（6上）：45.

[4]崔允漷.课程实施的新取向 ：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（1）：76-77.

[5]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：43.

[6]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（4）：1.

[7]柳夕浪.走向深度的课程整合[J].人民教育，2014（4）：37.

[8]新华社.中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL].（2019-06-23）[2019-07-08].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-07/08/content_5407361.htm.

[9]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，译.上海：华东师范大学出版社，2017：15.

[10]钟启泉.学会单元设计[J].新教育，2017（14）：1.

本文系2019年度山东省基础教育教学改革项目“学科育人导向的课堂教学诊断研究”（3706026）、山东省教育科学“十三五”规划 2019 年度课题“学科育人价值导向的课堂深度变革研究”（YC2019015）、山东省教育学会2020年教育评价专项重点课题“学科育人价值导向的课堂教学质量评价研究”（2020pjz001）的研究成果。

收稿日期：2021-08-26

作者简介：车言勇，山东省烟台经济技术开发区教学研究室（山东烟台，264006），教研员，高级教师;李军政，山东省烟台经济技术开发区教学研究室（山东烟台，264006）主任，高级教师。