依托部编教材推进类文比较阅读的优势与探索

○李 磊

所谓类文比较阅读，简单来说，便是在分类的基础上，指导学生进行一组或者多组文本的阅读和学习，从而提升其阅读量，提高其阅读能力，最终培养学生的类比思维和阅读兴趣。特级教师李伟平认为，与群文阅读相比，类文比较阅读更强调类的划分和篇目之间多角度的比较，是一种更具思维含量、更易发觉文学规律的阅读学习方式。然而，目前还没有一套科学完善的类文比较阅读教材供学生使用。这造成了这种阅读方式难以有效推广。但是，基于部编版教材的编排特点，可以将课内文本进行优化整合，从而形成“课内”类文系统，以期在更为权威的类文比较阅读教材出现之前，起到良好的过渡、推广作用。

一、优势——“教法革新”与“教材革新”的碰撞

在不改变教材大体内容的情况下，通过文章次序的调动或者文章内容的增删节选，形成一组组类文。这样的教材整合，对于部编版教材本身的利用率和类文比较阅读的推进，都有着诸多益处。

（一）白璧微瑕——部编教材的类文化途径。

1.文本扩充——“类”的基础条件。

部编版教材与过去的语文书相比，最为显著的不同便是文本的增加。这种增加是多维度的，包括“数量的增加”“种类的增加”“思想的增加”等。

以四年级为例：首先，单元数量由7个增加为8个，文章的数量从24篇增加到27篇，加上各个单元的拓展阅读内容，整本语文书的阅读量有了明显的增加。其次，增加了各种不同种类的文章。如小古文《精卫填海》、骈文《少年中国说》等，都是过去初中甚至高中学生才可能接触到的文体。其进入小学课堂，大大开阔了学生的眼界，进一步展示了文学的奥秘与魅力。最后，部编教材的文本思想性更为深沉与丰富。《狼牙山五壮士》《为中华之崛起而读书》等传统篇目的回归，让学生所接受的爱国教育、革命教育有了更好的契机。《少年闰土》《繁星》《白鹭》等名家名篇的大量引入，使得整套教材的思维含量更高，人文内涵更为丰富，对小学生的文学观、价值观的培养更符合时代的需求。

文本的多维度扩充，为类文比较阅读的开展打下了良好的基础，避免了课内文本不足过于浅白而影响课堂容量的窘境。

2.单元编排——“类”的思维渗透。

从部编版教材的编排来看，在每一个单元的导读部分，编者便将其本单元的编排目的、语文素养提升要求明确指出。这套教材更注重整体性的解读、单元性的学习，需要学生利用数篇文章进行有梯度的训练，最终获得某一语文素养的提升。而不同年段的不同单元所指向的不同语文素养，共同构成了系统化、整体性的语文育人目标体系。

这一点，与“类文比较阅读”之中“类比”的思想不谋而合，给类文课堂的开展提供了便利。教师不必对小学阶段所有教材进行大范围的重组增删，只要以单元为单位进行小范围的文本整合，便可以取得相应的效果，更不会因此而遗漏各单元所需培养的学生语文素养。

四年级第三单元的编排，将《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》这样经典的科学小品文安排在一起，从文体到写作方式，都存在大量可供类比的选择。教师在指导学生达到本单元的素养目标“学会观察”之后，可以以这组类文为基础，对比发现“科学小品文”的写作方式、“中外科学小品文”的行文区别等，提升学生的学习效果与教材的使用效果。

3.控制变量——“类”的比较前提。

然而，部编版教材并非十全十美。从“类文比较阅读”的角度来看，部编版教材所存在的不足，是对“类比”的变量的控制不够严格。

教师在选择一组文本进行类文比较阅读的教学时，首先需要关注文章之间的相同点与不同点的数量、指向性是否符合学生的需求。同样以部编版语文四年级上册第三单元为例，除了《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》两篇现代文之外，还有三首古诗。在单元目标指向“学会观察”的前提之下，如果将两文三诗进行类比，就避不开古诗押韵、精炼、高度意象化的表达所带来的理解困难。而将三首极富有哲理的诗歌的学习指向略浅层次的“观察方式”，则有避重就轻之嫌。要在对比之中学会“观察”，则文本应大致控制“观察方式”以外的特点基本相近，比如保持文体的相同，保证文风的类似等。这样，才能减少学生类比阅读的难度，更容易发现、模仿、运用文本之中的规律，更为有效地提升语文素养。

这变量的控制，便是教师在以部编教材为基础开发类文阅读组文时，最为困难也最为关键的问题。它一头牵着教材的编写意图、学生语文素养的培养和教育教学的规范，另一条牵着教师的教学目标、文本解读和个人素养，是对教材结构的“合理性”“适度性”的保障。

（二）提升学生阅读质量，关注语用方法习得。

1.增效而不增负。

实行类文比较阅读，虽然造成课堂之上阅读量的猛增，但因所增内容都是课内文本，所以放眼该学段，不仅并未增加学生负担，而且避免了教学进度的拖沓。利用课内文章并非是限制学生的阅读量，而是以最小的时间成本保障学生阅读方法的习得和阅读习惯的培养，促进其课外阅读。既然是以传授方法、培养习惯为主要目的，则不必拘泥于文本的来源是课内或是课外。

2.学“法”更善用“法”。

类文之间的比较，更利于发现行文规律，发掘写作奥秘。比如学习部编版五年级上册《慈母深情》时，通过“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”这个句子，学生能够发现要表现人物的生存状态、心理状态，可以抓住人物动作进行描写。但是，仅仅知道这一点，是写不出精彩的动作描写的，因为很多学生只能机械的模仿课文内容，写出的段落只是简单的动作堆砌。可是当《慈母深情》与《我们家的男子汉》《桥》组成一组类文时，这个问题便迎刃而解了。学生通过类比可以发现，同样是描写人物复杂的内心，《我们家的男子汉》中“每当眼泪涌上来的时候，他总是一忍再忍，把那泪珠儿拦在眼眶里打转。”抓住了神态来描写，而《桥》中“老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。”还运用了比喻的修辞手法。由此，教师可以引导学生找到写作的奥秘：如果能将动作、神态描写结合起来，辅以修辞手法点缀其中，那么语言将更加丰富。而在描写过程中该选择哪些的动作与神态呢？通过上文段落的类比，学生可以发现，这些选择取决于人物当时的心理状态。因此，写作过程中，很多描写的基础是人物心理。揣摩心理之后再动笔描写，才是正确的写作方式。

相比较过去单篇课文发掘零散写作技巧，学生通过类文比较阅读找到的写作规律更为系统化。它们即时反馈于练笔之中，所取得的效果将更加立竿见影。这一点极为重要，因为其帮助学生树立了写作的信心，削弱了对创作的抵触心理，为其写作习惯和写作兴趣的培养打下了良好的基础。

二、探索——“教材整合”与“教学评价”的互生

以类文比较阅读为基础进行部编版教材的整合，需要紧扣住“类文”和“比较”两个关键词进行，也就是说文本与文本之间的共通性与差异性，是学生进行学习的重要资源。而引导学生通过文本共通性与差异性，发掘背后的文学规律以及学习语文的方法，则是教师教学目标之中的重要内容。

（一）纵横双向的整合策略。

基于学生年段学习目标，结合类文比较阅读的教学需求，在部编版教材的整合过程之中，我们可以从横向和纵向两个维度进行。

所谓“横向”文本选择，是指从同一个学年之内的所有课文中，挑选出可以组合为类文的文本。比如为了指导五年级学生“动作描写”的方式，可将《慈母情深》《猴王出世》《军神》等文章跨学期整合在一起，精选精彩的段落进行比较阅读；若要指导学生“以环境描写烘托人物情感”，那五年级的《冬阳·童年·骆驼队》《景阳冈》《桂花雨》之中的段落是极好的教学素材。总之，如果教师能将目光放开，不局限于整个文本，而观察到段落、句子、用词甚至标题，即使是一学年以内的区区数十篇文章，也可以在不同的分类标准之下，进行各种各样的组合。如此，不但提高了文章教学的深度，而且在不增加学生负担的情况下探索发觉了各种阅读、写作的方式，给学生留下了更为直观、深刻的印象。

所谓“纵向”文本选择，便是在年级的教学之中，可以选择其他年段的课文进行类文组合。可选择文本的年级主要以三到六年级为主，因为对一二年级学生而言，更重要的还是字词、语法的积累以及精读方法的学习，学生的阅读能力还不成熟，暂时不适合进行类文的比较阅读。

跨越四个学年的教材，选择面更广，所选择的文本的层次性也更为清晰。比如要让六年级的学生学会“兼顾说明文语言的生动性和严谨性”，教师可以选择四年级《蝙蝠和雷达》、五年级《金字塔》、六年级《宇宙生命之谜》进行类文比较阅读教学。学生也能从这层层的递进中，感受到所学难度的提升，发现语言趋于规范的过程之中如何融入艺术性，了解自己在不同的年龄该达到的层次，从而避免说明文撰写中语言不规范的问题。

在“纵向”选择的过程中，不可避免要面临一个难题：文章的难易程度不适应学生的年龄特点。在五年级以“心理描写”为主题进行类文的比较阅读教学时，若所选文本包括《父爱之舟》《祖父的园子》《盼》，最后一篇文本难度过高，很多学生在有限的时间内甚至难以读通顺，更遑论比较。因此，教者可以在不改变原有故事和大体情感的前提下，对不符合本次类文主题的内容进行删减。被删减的内容并非不需要进行教学，而是让学生在六年级该单元进行学习。如此一来，整个小学阶段的教学也就成为了一个前后衔接呼应、不可分割的整体。年段目标也被划分为更加清晰可操作的教学点，让学生更易达成。同时，处于某一年段的教师，不会为了学生的功利竞争而违反教学规律进行下一学段能力的灌输。

（二）复杂多元的整合方式。

要进行部编版教材的整合，便有一个非常重要的内容，就是制定新的整合标准，以求从不同纬度进行更加细致的文本分类。在纷繁复杂的分类方式之中，肯定会出现某一文本同时符合多种分类要求的状况发生，也就实现了课内文本在不同角度被多元化解读的目的，从而解决类文比较阅读中课内文本不能被教透、学透的困境。面对如此复杂的分类标准，对部编版教材的整合，不该是一名教师随机、随性的行为，而应该是一个教研团队在研究掌握教材特点，基于小学阶段学生语文核心素养的培养目标，反复研讨、论证，最终完成编排的过程。这样的一部类文教材，必须可以保证学生在小学阶段学生能够全面掌握应有的语文能力，取得不弱于常规使用部编版教材的教学效果。

（三）多元丰富的教学评价。

当教材被整合、类文比较阅读被落实到日常教学之中，教学评价方式也会随之完善。与常规的教学评价相比，新的评价方式将更加关注以下几个方面：首先是对教师的评价，主要包括教师对类文文本的利用是否充分，在类比过程中是否注重学生分类和比较思维的培养，是否关注学生自主探究能力的开发，以及是否持续关注学生课外阅读的开展以及所学方法的使用。其次是对学生的评价，主要包括阅读量是否增加，自主阅读能力是否提升，对文本进行分类、比较、探究的能力是否得到发展，能否掌握课堂所学习的知识技能，语文阅读和学习的兴趣是否得到培养。总而言之，在常规评价的基础上，类文比较阅读的评价将更加丰富化、多元化。

总之，以现有语文教材为基准，进行解构重组的类文比较阅读教材，是推行这一新教学模式的重要方式。熟悉的教学内容，使得教师能够对类文运用更自如，而学生也不会产生额外的学习负担。当教材这一难关被解除，那么类文比较阅读的推广也就跨过了一道坎儿。这一方法可以沿用到一套权威的、科学的教材出现，甚至在其出现之后，可以与之有机结合，继续渗透在日常教学之中。如此，学生所学的语文，不再是散点式的课文，而变成了一张由各种文学现象交织而成的网，更有利于他们达到融会贯通、浑然天成的境界。

资料存盘

部编教材的“双线组织单元结构”教学建议：

“部编本”语文教材，结构上明显的变化是采用“双线组织单元结构”，按照“内容主题”（如“修身正己”“挚爱亲情”“人生之舟”等）组织单元，课文大致都能体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索，但又不像以前教材那样给予明确的单元主题命名；同时，又有另一条线索，即将“语文素养”的各种基本“因素”，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。每个单元都有单元导语，对本单元主题略加提示，主要指出本单元的学习要点。

老师们教学实践中可以按照新教材的单元顺序来安排教学，但不能拘泥于人文主题，要特别注意语文知识、能力的落实这条线。还要注意把单元中阅读、写作、综合性学习等几方面结合起来。