指向历史学科核心素养的史料教学策略探析

◎ 顾 炜

英国历史学家爱德华·霍列特·卡尔说：“历史是现在与过去之间永无止境的交谈。”我们只有借助于史料，才能理解这场“永无止境的交谈”以及“交谈”背后的深意。“历史之证据基础（初始研究、确立事实）最接近于人文学科以外的科学探究”，史料作为历史教育教学的基本素材，其重要性如同食材之于烹饪。笔者以华东师大版高中历史教材第三册“经济重心的南移”一课为例，结合教学实践，具体说明史料实证教学的应用策略和相关思考。

一、化零为整，借用史料合力建构证据链

历史学是依据掌握的史料证据还原历史、解释历史、评价历史的过程。典型史料的甄别遴选、多重史料的互倚互证，是中学史料教学的基本课堂策略。

（一）依据教学路径甄选史料

在“经济重心的南移”一课中，教材先是泛写宋朝在农业、手工业、商业三个经济领域的新现象，以此来说明经济重心南移的完成，而后聚焦“海上丝绸之路”来说明经济重心南移转化成了国际影响力的输出。而在农业、手工业、商业、海上丝绸之路各目之下，又有南方经济活跃的诸种表现。教师若是照本宣科，一一讲述，则乏善可陈，极易让学生产生课堂怠倦，也无法体现出史料实证的要求，更难企及学科核心素养的落地。

教材是把“经济重心在南宋完成南移”当作一个既有的结论，然后举证说明。教材解读之中，学生不免疑窦丛生——魏晋南北朝以来，经济重心就开始南移，为什么南宋以前历朝历代就不能定性为“完成南移”？“完成南移”究竟有哪些标准？结论从何而来？

纵观全文，“完成南移”在教材上并没有具体定义，这为教师尝试史料教学策略提供了空间。若将围绕既定结论举例的教学过程，转化成借助史料推理实证从而导出结论的教学过程，进而引导学生建构“经济重心南移”的历史概念，这样更能凸显史料教学的价值。

我们确定了这样的教学路径，下一步就是在甄选史料这个问题上形成有效的策略。傅斯年先生说：“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”。对于历史教师而言，“动手动脚”寻找的是最有证据力的教学史料。所谓最有证据力，一是“回归主旨”，依据教学路径，选用最具代表性的典型史料；二是化零为整地建构证据链，注重史料综合形成的证据合力。除了用史料还原和建构历史场景，史料教学手段的多样性、生动的教学活动设计、巧妙的问题设疑、课堂时空对学生的充分让渡，也影响着史料教学的效果。

（二）尝试多重视角下合成史料

具体来说，教师可首先利用口传、文献、实物等多元史料的互证，从农业、手工业、商业、赋税等视角还原经济重心南移的历史气象。通过情境设置，让渡时空给学生，由学生在讨论的基础上推出宋代南方经济各领域生成的新气象，从而建构“经济重心南移完成”的浅层概念。其后，引导学生自己补充可以利用的史料，在研究性学习推动下，逐渐勾勒一个较为完整的南方经济崛起的图景；最后出示唐宋人口密度分布图、四朝状元分布统计表、“宋代名臣原籍”相关文献，利用地图、数据，结合时人文献，从人口、人才、人杰三个角度佐证经济重心南移的完成，拓宽和深化“经济重心南移完成”的概念理解，即经济重心南移既是“南方经济领域无论是从数量还是质量上的全面赶超”；又是“财富、人口、教育、文化、政治等资源向南方集聚的过程”。以唯物史观而论，经济基础决定上层建筑，所以除了在经济基础中寻找史料依据，在人口结构、政治格局、思想文化、教育发展等领域亦能找到相关证据。

“我们无法让自己置身于历史的氛围中，但应该借助丰富史料尽可能地去感受历史的氛围；我们无法完全了解历史的真相，但应该借助多视角的史料尽可能地去接近历史的真实。”［1］在本案例中，通过多重视角史料的层层推进，由浅层入深处、由零散到整体，构建了宋代南方经济全面赶超北方的证据链，重现了宋代南方经济活跃的历史画面，同时也把教师讲述的教学过程转变成让渡时空、学生讨论、师生对话的教学过程，在质疑、解惑、再证的过程中思考证据、推出结论，建构概念，从而一步步地显示史料教学的生命力。

二、化旧为新，利用新史料解答老问题

史料实证不仅有理性的求真、求证过程，也是有“温度”的求新、求趣过程。史料并非冷冰冰的故纸堆，有策略的史料教学必能激发学生的想象力、判断力、理解力，进而产生共情效应。而在讨论一些历史老问题的时候，引用史学界发掘的新史料，或者在旧史料中挖掘出新意组织新解，往往能激发这样的共鸣。

（一）援引新史料激活老问题

本案例中，教师采用流传甚广的民谚、丰富的传世文献、考古发现的遗物等历史生动“语言”再现宋时南方强势崛起的经济画卷，印证经济重心南移的完成。借助宋代谚语、宋代诗歌、宋代史著、宋人笔记、宋代郡志、宋代实物等多元一手史料的相互佐证，经图、文、数、表等典型史料的综合运用，顺势引导学生挖掘和交流隐藏在史料之中的时代气魄、国家气象、作者气息，让历史在生动的史料教学中变成现实，达到“引人入胜”的效果。

就宋代而言，笔记是近年史学界开始重视和大规模整理的新史料，笔记既有对社会重大事件的记录，也有对微观生活的具体生动的叙述，其中相当一部分内容为作者亲闻亲历，其以质朴、不事雕琢的特色全方位地记述了宋代社会生活场景，蕴含着丰富的历史信息，是了解宋代的一手资料。入宋之后，笔记进入了它的成熟期，原先笔记中的志怪传奇内容逐渐淡化，注重社会现实成为主流。这种不拘一格的随笔记事的文体深受大众的喜好，上至宰相大臣，下至僧侣、布衣，都撰写有笔记，或“公余篡录”，或“林下闲谭”而信手笔录之。因此，在本案的教学中采用了叶梦得撰《石林燕语》关于宋代杭州印刷业发展的记述、朱彧撰《萍洲可谈》中关于宋代航海活动的记述、朱胜非撰《秀水闲居录》关于宋代科举制的记述，为学生了解和理解宋代经济嬗变提供了新视角、新材料。

在解释“经济重心南移的原因”时，教师不妨不囿于教材的解释，从“北方战乱，南方稳定”单一原因解释，到添加人口分布图说明“人口增加”对南方经济开发的关键作用，以及运用“气候变化周期图”多维度解读经济重心南移的驱力，并引出宋朝海上丝绸之路繁盛的主要原因。这些跨学科的史料运用常常在课堂中能起到画龙点睛的作用。历史的重要特点是包罗万象，如果教师能突破学科的边界，拿来跨学科史料，运用跨学科思维和求证方法引导学生思考“老问题”， “老问题”则能生出“新鲜感”。这无疑有助于开拓学生的视野和见识，这恰是史料教学的关键所在。

（二）运用故事史料模拟历史情境

教师在教授“海上丝绸之路”时，如果把海上丝绸之路连接的世界单纯视为以宋朝为中心的国际经贸圈，则只能看到“利”的表象；如果将其解释为宋朝的“朋友圈”，则在“利”的背后看到了“人”的需求以及“文明交融”的内核。由此进一步佐证了经济重心南移带来的经济影响已辐射到世界各地，化为人类和人类文明的共享福祉。在处理这个环节时，为能让学生生成更多的情感共鸣，教师提供了一段故事性的史料作为引入。

“时至宋代，很多久居中国的蕃商都会迎娶中国女子为妻妾。宋廷为招徕贸易，多善待藩商，鼓励其侨居中国，故对藩商迎娶汉女一事不作限制，任其发展。” （整理自李大伟《宋元泉州与印度洋文明》）

“‘故事材料’本身呈现的不是一个宏大的、充满教条的历史叙事，而是一个有血有肉、可读性较强的历史故事。”［2］设置悬疑，创设“如果南宋科举考试以‘泉州招商策’出题，你作为考生该怎么答？请你为宋朝招商出一招”的课堂模拟活动，引导学生思考讨论宋朝开放的国策和良好的营商环境。基于真实情境是深度学习的一个重要特征，回到“历史现场”是历史研究和历史教学的美好情愫，但历史毕竟是过去式，回到“历史现场”在某种程度无法企及。我们只能根据已有的史料建构情境、设计问题，但学生在模拟的情境中也能够体验到真实，其解决问题的思路和方式可以在现实与历史之间架起桥梁。

“泉州招商策”这一模拟历史的课堂活动，确实激活了学生的思维，活跃了课堂气氛。但教师也发现，学生很容易使用今人之商业思维去推断古人的商业行为，虽然“奇招”频出，很有想象力，但不少回答与历史事实相去甚远，在宋朝的历史条件下并无实现之可能。历史课堂中开放性的活动，常常会引发类似的情形，即史料教学中知识的迁移并非按照教师预设的轨迹行走，但只要调动了学生的主动性和参与性，这种“碰撞”的存在其实是良性的。若教师因势利导，利用补充的史料令学生发现传统世界与现代世界的差距，并进一步探讨差距背后的原因，或是引导学生之间相互质疑和评价，就可以化机械为灵动。学生在试错后明白，历史知识的迁移必须结合特定的时代条件，史料必须还原到历史背景和语境中，才能做出合乎学理和情理的解释。

为了能进一步明理，教师补充了一道相关作业：基于史料，以宋人视角围绕“泉州行”这一主题，尝试写一首词。此活动的设计意图就是针对学生在课堂活动中出现的典型误解，通过二次练习纠偏验证，加强学生对史料运用上述原则的掌握。史料教学的魅力不仅在于拓宽课堂视野、营造生动情境等，也是为了学生能更好地理解和掌握。

三、化疑为阶，巧用史料局限搭设疑史阶梯

《普通高中历史课程标准（2017 年版）》指出：史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现真实的态度与方法。从中可以看出，史料实证的重要育人价值在于培养基于证据的求真意识。

（一）在质疑证据中批判性释史

作为高中历史教师，相对来说，我们能获取的史料是十分有限的。同时，也要看到所有史料都有其局限性，正如首都师范大学历史学院副教授张汉林说：“历史学科核心素养的基本前提——正视局限。它既可能与真实相距甚远，又可能无限接近真实，但永远无法和过去画上一个等号。这就提醒我们，在重构的过程中，人们要常怀谦卑之心”。

在确实没有足够的证据证实结论的情况下，一个策略是“没有证据不说话，有几分证据说几分话，证据不够只可假设不可武断”，即不轻下结论，妄下判语，但可以在引导学生存疑的同时另辟蹊径地做出可信解释；另一个策略则是创造性地驾驭教材中的陈述和解释，引导学生以批判性的眼光对待史料，培养学生的疑史、质史精神。

笔者发现教材将“江西景德镇成为全国的制瓷中心”视为经济重心南移的关键性证据，这似有不妥。首先，在景德镇之外宋代有五大名窑赫然在立，把景德镇誉为“全国制瓷中心”有待商榷；其次，宋代五大名窑四个却在北方，这种选择性的证据是值得质疑的。遇到这种相互矛盾的史料该如何形成有效解释，考验着历史教师的课堂驾驭能力。在本案例的处理中，笔者向学生指出了这一问题，同时补充史料推动学生生成自己看法——唐代南北瓷器的格局是“北方白瓷，南方青瓷”，宋代景德镇盛产影青瓷，则使南方不仅有了青瓷，也有了白瓷，实现了产业升级；此外从“南海一号”出土的瓷器看，以景德镇为代表的南方制瓷业已能根据需要提供订制化的服务，上述证据能够反映南方制瓷业的创新性和独特性，也能较好地说明南北制瓷业已形成新格局。

（二）在外显信息下发现隐性信息

史料实证，必持“孤证不立”的原则，不为史料本身所迷惑，考辨史料的出处，洞悉史料的局限，质疑史料的权威。史料实证，要知道史料所要探讨的问题及观点，理解其显性信息，发现其隐性信息，合理进行推论。在本案例中，教师出示的史料，也是实证精神的体现。史料如下。

从战国开始，关中地区、河北、蜀，都曾被誉为“天府之国”，但随着时间的推移，先是不再有河北是“天府之国”的说法，唐以后关中也不再有“天府之国”的说法，只剩下四川（主要指川西平原）仍称“天府之国”。（郑学檬 《中国古代经济重心南移和唐宋江南经济研究》）

从这段史料来看，最初三地并称为“天府之国”，到河北失去光环，最后只剩下四川，而四川可以视为典型的南方地区，由此史料依据，学生很容易得出“中国古代经济重心在唐以后发生南移”的结论。然而，细想之下，仅凭“天府之国”这么一条口碑就判断“经济重心已经南移”未免太武断。史源是后者的论著，并非原始史料，可信度打折扣。仅仅凭借北方两地的相对经济衰落、南方一地经济地位的上升就下结论，似乎也不足采信。因此，这样的史料只能作为旁证，而不能作为关键证据。在某种程度上，史料实证如同刑侦，必须采集到关键证据，再结合旁证，才有实证的力度。因此，引导学生看到史料背面或反面的信息，进而质疑和批判面前的史料，有时比引导学生学会“论从史出”更有实践意义。研究史学理论的张耕华先生认为，与其做“叠床架屋”或“锦上添花”式的“实证”史事 A 面（正面信息），倒不如以“史料实证”的方式向学生展示史事的B 面（背面信息）。［3］

以史料实证为饵，以核心素养为要，是历史教师今后长期的教学研究主题。历史学科核心素养的落地，有赖于学生是否接受教师引领的学习方式，同时也取决于我们对史料和史料实证本身的深度认识。如何运用史料实证展示历史学科的要义巧趣，历史教师除了在课标中寻找依据，更重要的是在课堂实践和师生碰撞中探索答案。