美术地域文化校本课程的建设与实施

◎ 顾春燕

一、问题的提出

作为教育工作者，要系统梳理传统文化资源，让收藏在博物馆中的文物、陈列在广阔大地上的遗产、书写在古籍里的文字都活起来，并从中获得对中小学美术教育来说值得借鉴的内容。目前，各学校的美术组，普遍面临着教师少、课时多、研究经验不足等问题。已有的校本课程的内容设置偏重知识和技能，教师更多关注知识结构和学科结构的教授，而忽略了学生的认知结构，评价缺少在目标、内容和方式上的细化要求。

区教研室以区骨干教师为基础研究人员，适当吸收区域特色学校的美术教师，组成项目组。基于金山区十分丰富的地域文化资源，项目组通过调查、采访、比较、研究，将金山农民画、金山嘴海渔文化、朱泾镇花灯等文化现象作为美术学科挖掘利用地方文化资源的抓手和切入口。本文所阐述的“地域文化”是指对视觉形象的感知、理解和创造为特征的具有审美教育、涵养人文精神功能的文化资源，而区别于一般意义上如历史、地理学科的文化资源。

二、美术地域文化校本课程建设路径

（一）形成共同体，提升教师课程领导力

当参与者为了完成一项有意义的、重要的任务而从事研究（阅读、学习、观察、咨询专家）和分享信息时，学习共同体就在逐渐成长。除了学习共同体，还有话语共同体、实践共同体、知识建构共同体。

针对教师个体研究能力弱、自身专业知识技能缺乏的现状，我们采取了以下措施：一是精准推荐市级课程培训资源对项目校教师进行培训。比如，我们将市级泥塑培训课程——“案例分析小学中高段美术泥塑教学方法的运用”，运用到廊下小学的“有故事的泥巴”课程建设中。

二是改进美术教研活动的质量，分两步提升教学质量。首先，加强0—10 年教龄教师的培训，使教师均衡发展，重视课程内容中的欣赏与评述板块，加强教师对作品中美感的引导和赏析。其中，项目组学校与文联联合、与金山农民画院建立共建关系，这不是单纯的培训和授课，而是互动式的。教师采访了金山农民画第一任辅导教师吴彤章先生（被专家称为“金山农民画的拓荒者”），阅读他的著作《吴彤章口述实录》，并走访了多位金山农民画艺术家；采访了渔民画家杨火根；邀请何鄂胞弟高级工艺美术师何顾继德讲雕塑家的故事；聘请《金山农民画与中小学美术教育》一书的作者给项目组成员、实施校的美术教师做顾问，邀请课程专家对初步形成的课程做指导。

然后，在区教育学院师训部和信息组的安排下，针对我区美术教师信息技术的使用现状，邀请专家做课程培训。从理念上改变了美术教师的信息技术服务于教学的观念，利用多种信息化互动交流平台让学生展示自己的作品，创新开发多种展示方式，特别是运用网络平台，丰富学生的学习经历，展示学生的个性特点。

通过培训，项目组教师在理解和消化课程内容、帮助他人的过程中，还能对照、反思自己学校的课程建设；能够了解掌握美术课程资源开发与利用的步骤和策略，提升课程开发和实施的能力及学科育人能力。我们成功建立了研究共同体：没有优秀的个人，只有优秀的团队；挖掘和培养更多的优秀教研组，使美术团队实现人多、心齐、智慧互补。

（二）开展资源整合，架构校本课程内容

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：积极开发并合理利用校内外各种课程资源。这是一个将地域文化开发成区本课程的系统工程，涉及本区范围内相关乡镇、学校、文化馆、博物馆、古迹遗址、旅游景区等机构和部门。我们在研究实施过程中还得到了教育局、文广局、旅游局、博物馆、农民画院、教育学院等有关部门和机构的协调和帮助。

经过两年多的研究和探索，区教研室在做好区域内美术特色课程整体规划的前提下，与美术教师一起发掘区域内外民间美术、民俗文化、场馆等各类资源，开展资源统整，找准资源与美术核心能力、教材内容的契合点，形成丰富的美术教学资源。项目组教师从课例切入，在积极的探索中取得了理想的成果，我们最终将一颗颗散落的珍珠穿成串，形成校本课程。

在梳理沪教版和书画版两套教材后，我们找到了泥塑课程在小学阶段螺旋递进的阶梯，并在此基础上进行了丰富和拓展。我们将泥塑校本课程与教材结合，围绕学生身边触手可及的资源，以廊下小学“何鄂雕塑馆”为可用资源和空间，开发以泥塑为主的美术特色课程——“有故事的泥巴”。该课程分为普及版和提高版两类。

（1）普及版：在二年级结合美术教材里的雕塑内容普及全体学生（基础型课程）。

（2）提高版：三年级以上对雕塑有兴趣的学生自主选择修习（自主拓展型课程）。

我们在课程实施的过程中，强调学习的情境性，认为学习应该发生于真实的学习任务中。因此，一部分的课堂教学是在馆内实施的。特别是学生和艺术家直接接触并聆听作品创作的故事，使其产生更高的学习兴趣，激发内在的创作需求。

山阳小学的“渔味无穷”课程则依托校外实践基地，打造了一个以渔文化为引领，以传递乡土文化，丰富学生的人文素养，培养学生的审美能力、创新精神和创造力，促进优秀人格特质的个性发展为宗旨的小学美术特色课程。

朱泾镇花灯始于唐朝，传承至今，已成为当地重要的文化标签之一。结合地域特点和区域“一镇一品”的规划，朱泾第二小学“朱泾镇花灯”课程分为普及版与兴趣版。一、二年级学习普及版，内容包括花灯知识、花灯儿童画创作、彩纸小花灯制作；三到五年级学习兴趣版，以社团活动形式开展，制作丝袜花灯、走马灯等。目前该校花灯探究区已被列为区非物质文化遗产传承基地、区传统文化教育实践基地、区市民文化体验基地，定期面向全区学生开放，并得到了广大学生与家长的一致好评。

（三）转变评价方式，优化学生学习

我们如何通过评估提高学习者的绩效呢？最简单的答案是复杂的学习不能用任何单一的方法进行评估和评价。

评价方式不仅可以考查学生的创作过程和美术作品，还可以考查与此创作相关的媒材探究。比如，项目组学校依托金山农民画，建成了校本课程“小小农民画”，在了解传统金山农民画的基础上，创建“电脑金山农民画”（电脑或pad），“立起来的农民画”（超轻彩泥），“画里的你、我、他”（彩笔），“剪剪贴贴农民画”（土布或彩纸），“葫芦上的农民画”（葫芦和丙烯颜料）等特色实践体验课程。这些多变的媒材，让课程本身充满创造性，跳出传统模式，避开不适合学生的枯燥的颜料填色，让课程设置更加符合学生的年龄特点和探究需求，在传承中进行创新。

关注学生是否将所学的美术知识和技能运用于其他场景中。这些多元化的创新实践课程，可菜单式组合，建立一套课程内容能够灵活组合的实践体系。开设针对不同年段学生的创新活动，以活动的形式让学生去体验民间绘画，在活动中培养学生的创新素养，让学生在有序的课程体系中提高创新能力。

开发多样性的创作展示，给予学生完成并发表每一阶段作品的机会，形成一套及时、有效、多样的展示体系。通过环境创设、文化布置等方式去熏陶校内外师生，把环境和文化布置课程化、网络化，在环境中感受民间美术的魅力、传承及创新。尤其是信息技术的支持，能够更多维度地展示学生的个性特点，丰富学生的学习经历。开展多渠道的创作交流，形成一套丰富多彩、多渠道的交流体系。依托少年宫联盟已形成长效机制的“两岸三地”学生艺术交流，以及农民画中心在建的杭州湾北岸学生艺术文化交流机制等，让学生在交流中拓宽思路，丰富创新的手段，促进新的创作激情。

建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

（四）搭建展示交流平台，辐射项目研究成果

在课程架构之后，区教研室结合美术教研活动，举行小学美术地域文化校本课程的多形式的省、市、区级展示研讨活动，旨在通过项目组成员校，以点带面，形成区域美术特色课程群，推进美术课程校本化建设和美术课程改革的进程，从而形成区域美术教育特色。

三、结论与思考

在此次研究中，我们尤为注重团队建设，通过共同体帮助项目校打造优秀美术教研组。以对视觉形象的感知、理解和创造为特征的具有审美教育、涵养人文精神功能的文化资源，结合校情，建立适合学生的校本课程。经历了提出问题，集体研讨（建设人员、建设依据、内容选择、建设过程），专家指导，分配任务，课例实践，展示分享，总结反思的过程。

在以往建成的校本课程中，教师大多是关注如何把知识结构完整、清晰地传递给学生。建构主义揭示了教学的本质不在于知识的传授，而是教师与学生共同建构、发展学生认知结构的复杂过程。因此，项目组依托各类文化体验馆，在真实的情境中将课程内容的知识结构转化为能被不同学生接受的结构，使学生在馆内的浸润式学习中，感受到浓厚的人文精神，产生对我国优秀民族文化尤其是民间文化的理解、尊重与认同的情感。

校本课程资源的重要性正日益得到教育者的重视。通过空间、形式和材料上的新探索，学生逐步形成审美判断能力、想象创造能力，提升了学生的美术学科核心素养，有了发现问题和解决问题的能力。

总之，区教研室在助力美术地域文化校本课程建设的实践上有了初步的成效，但是任重而道远，很多问题需要我们进一步研究和创新，我们将不断努力，继续调整培养目标，课程结构、学习方式、评价维度，改革教学方法，不断打造更优质的美术地域文化校本课程，促进教师和学生的可持续发展。