在“阅读策略”教学中培养学生的审辩式思维策略研究

钟万年

摘 要：在最新的统编版教材改革的阅读教学中，“阅读策略”课的出现，是教材体例的一大创新，为学生审辩式思维的培养带来了新的机遇和挑战。如何利用“阅读策略”单元的体例特点，拓展学生在“阅读策略”课中审辩式思维的广度和深度，让学生对文本内容做出理性基础判断的同时，实现“阅读表达”的提升，有着重要的探索意义。文章指出，教师可通过“创造机会，激活思维”“以任务为驱动，引发理性思考”“以问题为导向，印证推理”“多角度，理性评价”“发散思维，拓展阅读思维”来培养学生的审辩式思维。

关键词：小学语文;阅读策略教学;审辩式思维

一、“审辩式思维”的含义

目前学术界没有统一的界定，但大都认为是一种具有推理的审辩过程。它包括解释、分析、评估、推论、说明和自我调控。在阅读学习中，主要体现在对文本持以“合理”的怀疑态度，并通过搜集信息、分析、综合、推理、解释和评价等一系列的程序，寻找论据支持自己的论点。当然，这个过程阅读主体所持的论点会根据实情不断调整观点。简而言之，在提出问题后，阅读者对自己所建立的观点“深度反思”，通过提出问题（质疑）——建立观点（论点）——推理分析（论据）——最后根据推理解决问题这样一系列的审思推理过程，形成审辩思维的主线。

因此，在阅读学习中，可通过概括理解、合理质疑、分析推理、解释评价等过程培养学生的审辩式思维。由“浅”阅读走向“深”阅读的过程，正是學生拥抱文字、触摸语言，与文本、作者进行思维碰撞的必经之路，而学生在此过程中产生的思维火花碰撞，必然会提升其思维能力。

拥有审辩式思维能力的学生，在当代社会人才竞争中更有优势。在“阅读策略”教学中，教师通过有意识的思维训练，引导学生以最佳的思维方式解决问题，可提升其解决问题的能力和创造力，在比较、质疑、分析和推理评价中获得深层的理解、更多元的认识、更有创造的表达。

二、统编版“阅读策略单元”的特点

统编教材把“阅读策略单元”分别安排在三至六年级的上册教材中，独立设置，与普通课文有所不同，它重在训练学生通过一定的阅读实践，在已有知识经验的基础上构建完整的指向性集中的阅读策略，是统编版小学教材的一大创新。

（一）独立单元，整体规划，课程目标更明确

以往的阅读教学，尽管“阅读策略”会跟随文本进行教学渗透、穿插到某些阅读教学的学习活动中，但由于课程目标对此描述“虚化”，教师难以在日常教学中形成系统、科学的教学实施，这些策略，基本上是零散的、碎片化的，随意性比较强，因此“阅读策略”目标在以往教学活动中具有“泛化”“虚化”的现象，它的实际指向性、指导性和可操作性都不强。

统编版“阅读策略”单元突破了传统教学体例的这一弊端，“阅读策略单元”的课程设置，具有明确的阅读目的、具体的方法指引和行动安排，且每个“阅读策略”单元的教学目标紧紧围绕着本单元的某一“阅读策略”而开展，让课程目标更明晰。

再者，“阅读策略”单元，从单元导语——课前阅读提示——课后练习——交流平台，都聚焦某一阅读策略内容，一以贯之，指向明确，学生在整个单元的学习中目标会更明确，有针对性。

（二）知识结构系统化、有梯度，符合螺旋上升规律

三至六年级，四个“阅读策略”单元貌似对学生提出不同维度的阅读目的，训练的重点也不同，但是，随着学生认知水平的提高，三至六年级的“阅读策略”其实环环相扣、紧密相关，内容和深度呈梯度变化。

一是，不同学段体现不同的阅读要求和水平。根据低、中、高年段不同的学段目标，学生要学习的阅读策略不尽相同，而且呈现梯度变化。低年段指向“阅读兴趣”的培养，中年段阅读要“提出疑问、尝试解决”，高年段要求“提高阅读速度，根据需要阅读（阅读目的）”。从新课标不难看出，由“兴趣”——“速度”——“有目的”阅读之间是纵深递进关系，在阅读策略习得上可以说是由易到难，由浅入深的。

二是，同一策略单元，结构上作为一个整体呈现，但是课与课之间体现了渐进式发展目标。例如，三年级的预测单元，课文编排的顺序是有意识的，教学时有先后顺序的要求，体现出“学习预测——练习预测——独立预测”的渐进发展过程。前一篇文章往往是后一篇文章学习的前提与基础，所以每课的教学目标也体现出梯度特点。

因此，从编排的结构来看，三至六年级的阅读策略课联系密切，总体呈现由浅入深，层层递进的特点，凸显了“阅读策略”这一课程目标的系统性、阶段性和科学性的特点。这也符合小学生思维品质发展的规律变化，利于循序渐进地培养学生的审辩式思维。

（三）注重学法指引，关注思维能力的培养

小学四个“阅读策略”单元，从精读课文的学习方法，到略读课的运用方法，再到“交流平台”梳理方法，都在暗示一个问题：方法、策略的习得和实践应用是教学的重点。而且，策略单元并不是为学策略而学策略，关键还是学以致用。

精读课提供的阅读策略对后续课文阅读策略的迁移运用具有基础性的作用。但是精读课范例式的教学目标，最终是引导学生掌握阅读策略，使他们成为积极的阅读者，“有意识”“有目的”的阅读者，在阅读过程中上学会举一反三、触类旁通。因此，“阅读策略”单元课更注重学法的习得和实践运用，更能提高学生的思维能力，从而达到“会读一本书”到“会读一类书”的目标。

激发和培养学生审辩式思维是当下教育改革的核心，在小学语文阅读教学中尤为重要，如何利用“阅读策略”教学这个契机，培养出新时代具有审辩思维能力的人才，需要我们尝试一些可操作性强的教学策略。

三、“阅读策略”教学中审辩式思维的培养策略

审辩式的思维是一种理性质疑，个体要求得到事实公正的判断，它是思维探索的支架，容忍异议，不畏权威，敢于质疑。

因此，在“阅读策略”课中，要引导学生对文本持以理智的怀疑和反思态度，及时发现问题、提出问题、质疑观点、自主分析，最终在基础阅读中，把接收到的信息进行辨别、辨析，并做出合理正确的判断，引导学生在阅读实践中发现问题、辨析问题，在深层阅读中构建个性化的阅读理解和体验。那么，教师怎样才能引导学生在“阅读策略”教学中培养出色的审辩式思维呢？

（一）大胆质疑：创造机会，激活思维

质疑是审辩性思维中最为关键的一种能力。一个开放、民主的课堂氛围，利于思维的驰骋。课堂是学生学习的乐土，只有提供敢于让学生思考、提问甚至质疑的课堂氛围，学生才会无所顾忌、毫无保留地把心里的疑惑或问题抛出来。教师要给学生一个空间，让他们自主阅读。只有走进文本才能获取基础信息，进行思考。教师的主导地位不能过分“突出”，给足学生阅读和思考的空间，学生才能更好地在概括归纳的基础上思考问题。特别是“阅读策略”单元的教学，有的甚至不需要提前预习。

例如五年级上册第二单元的课文，作为以“提高阅读速度”为目标的阅读策略单元，“如何提高阅读速度”是单元需要解决的重点。如果进行提前预习，那么会打乱教师整节课的课程计划，在“计时”环节出现数据偏差，严重影响教学预设，导致教师在下面的“阅读策略”指导环节失去合理、科学的数据支撑。所以，在课堂上留有足够的时间和空间让学生自主阅读，就是把“时间还给学生”，让学生成为学习的主人，让他们在开放性的学习氛围下充分阅读，为学生提供“审辩”的机会，进行大胆的质疑，疑生问，问则变，变则通，“阅读提速”的方法也许就藏在学生的声声质疑中。

（二）学会思考：以任务为驱动，引发理性思考

小学语文“审辩式”思维培养的第二个策略，引导学生学会思考。带着任务开展阅读，比漫无目的的阅读效果更好，这是毋庸置疑的。

任务驱动的阅读，会让阅读主体阅读目标更明确，阅读方向更集中。例如，六年级上册第三单元“有目的阅读”，在课文导语部分就安排了阅读的任务：1. 写玩具制作指南，并教会别人玩这种玩具。2. 体会传统玩具给人们带来的乐趣。3. 讲一个有关老师的故事。围绕着这三个不同的阅读任务，学生开展阅读就更有针对性了，他们阅读思考时，会更多地以上面3个任务为出发点，寻找文本任务的依据。学生阅读目标更明确，在获取大量信息，对书本信息进行归纳、分辨的同时，学生甚至能借此开展纵向或横向的信息对比，思考任务的难易程度，从而促进学生理性思维的发展。

（三）敢于提问：以问题为导向，印证推理

根据“阅读策略”单元的特点，教师在阅读策略课堂上会有很多的“促读”提问。包括阅读前、阅读中和阅读后。教师可根据学生阅读阶段情况，引导学生提问，鼓励他们大胆发言，培养他们的发散思维。问题的角度可以多方面思考。

1. 判断性问题。判断就是判定“是或否”的存在，简单来说就是肯定或否定。针对书中容易出现判断性失误的重要概念和事项，可让学生根据阅读所得做简单的判断提问，同时鼓励学生自己指出提问的依据。其他学生共同思考答案。

2. 理解性的问题。包括概念、定义性等问题。根据文本内容和条理进行知识理解方面的提问。教师也可以请学生先说说自己的理解或解释，再讨论答疑。

3. 逻辑性的问题。学生通读完文章，对前后具有逻辑相关的内容进行提问，有可能是逻辑一致的，也有可能是相悖的。只要学生能发现，都可以提问，这样既能满足学生的求知欲，又能促进学生思维纵向发展，让思考更深入。

4. 价值性的问题。统编版的教材有一个重要特点，就是“双线”编排，一个是“人文主题”线，一个是“语文要素”线，而阅读策略单元却是单线编排的，所以，尽管教学时以“策略”教学为主，但是也可以在教学过程中渗透“价值观”问题。因此，教师应鼓励学生从多种角度作开放性的思辨思考，让“阅读策略”课更有“滋味”。

（四）创新评价：多角度，理性评价

1. 学生评价：传统的以学生成绩为唯一标准的评价方式已经无法适应现代教学发展的需要。因此，新形势下，多元、多角度、综合性、过程性的评价方式的优化发展是必然的。创新性的评价方式的发展，更多样、更具体、更符合学生审辩式思维培养的需要。

2. 作品评价：对于阅读作品的评价更是应该多面、全方位的。可以从下面三方面训练学生评价能力方面的审辩思维。

（1）人物评价。形式可以是口头或书面。如进行人物的性格分析，抓住人物的特点，关注人物活动事件和细节，人物关系等方面进行思考写作。也可以开展小组辩论，围绕文章提出一个论题，最好是开放性的话题。要求学生推断和分析，共同参与，以此训练学生的分析、推理能力。

（2）内容评价。文本内容是阅读的主体，学生应该在阅读的基础上，把握好文本内容，在阅读完之后通过小组讨论、辩论等合作探究形式，对文本进行深入的追问和思考，以掌握合理判断和推理的“审辩式”思维方法。

（3）写作特点评价。寻找文章最具研究价值的写作特点，先进行概括归纳，再从文本中寻找范例依据。可以从语言特色、人物特点、环境情况、建筑风格等角度进行探讨。

（五）拓展阅读：发散思维，拓展阅读思维

“阅读策略”教学的最终目的，是让学生学以致用，把学到的阅读方法迁移运用到平时的阅读实践当中。因此，将学生的阅读引向更广、更深层次的阅读思考中，是“阅读策略”课拓展阅读的进一步能力要求，这一环节，能促进学生进一步运用“审辩思维”的能力。

小学语文“阅读策略”课的教学中，“审辩思维”能力的培养，重在拓展學生的思维。从创新发展的角度，不断发展他们的概括、推理、分析、比较、评价等认知能力，以思维发展训练为核心，挖掘学生对问题的探究、独立思考的能力。教师应主动开发适合学生进行思维训练的阅读课程，使学生在平时的阅读中养成“审辩式”思维的阅读习惯，从而认识世界、发现自己、学会表达。

参考文献：

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