学科核心素养导向的初中语文过程化读写策略初探

周华章

摘 要：随着新一轮课程改革的大力推进，学科核心素养早已为一线教师们所耳熟能详。但深入初中语文课堂，不难发现很多语文教师依旧在“穿新鞋走老路”，教学观念和教学行为远未能跟上新时代语文教学的要求。鉴于现实缺憾，我们基于学情视角，开展了“三年一盘棋”式的过程化阅读和写作互促的实践探索。

关键词：学科核心素养;初中语文;过程化读写;教学策略

近年来，在面向中小学语文教师的统编教材全员培训活动及各级各类语文学科专业培训活动中，几乎所有培训专家都不约而同地阐述学科核心素养的重要意义及内涵。语文学科核心素养逐渐为语文教师们所耳濡目染，成为广大语文人关注的焦点。但客观而言，虽然政策导向和理念研究层面都已经非常重视学科核心素养，但在初中语文教学一线仍不同程度地存在着缺憾。

一、一线初中语文教学常见缺憾

教学理念亟待更新。广大一线语文教师普遍感到这一陌生概念带来了太多的困扰，比如学科核心素养应该如何具体融合于听说读写等语文活动中？如何在一线语文教学实践活动中有效地培养学生的学科核心素养？学科核心素养与以前所倡导的“双基”（基础知识、基本技能）和“三维目标”（知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观）有怎样的联系？诸如此类问题认识上的模糊不清，导致很多教师没能真正弄清楚新的教学改革的方向和实质，甚至采取我行我素的保守态度。

教学行为亟待改进。由于认识不清，很多语文教师在实践中难以迈出有效的改革步伐，实际上或者是在“穿新鞋走老路”，口头上提倡学科核心素养，却依然故我地实施着习惯性的做法;或者“以不变应万变”，虽然教学设计上引入了学科核心素养的提法，也学着提及相关术语，但教学行为并无实质的改进;或者干脆采取置之不理的态度，不主动接受相關信息，不认可学科核心素养的积极意义，更遑论学以致用了。

二、学科核心素养导向的初中语文过程化读写策略

（一）研究背景

众所周知，语文学科关注的焦点不断发生变化。2001年以前，语文学科格外重视“双基”——基础知识、基本能力。随着《义务教育语文课程标准（2001年版）》的颁行，“三维目标”——知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观逐渐为人熟知。《普通高中语文课程标准（2017年版）》则将学科核心素养的概念（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）带进人们的视野。虽然目前最新版的义务教育语文课程标准还在研制之中，但很大程度上会受到高中课程标准的影响。

课程关注点的变化必然导致教材内容的优化，进而推动语文教学内容和教学策略等发生一系列转变。如果仍故步自封，或者将学科核心素养挂在口头而不付诸实践，必然导致学科核心素养的培养与学科教学实践产生脱节和隔离，从而导致语文教学实践的低效。

基于此，应想方设法组织教师深入研读学科核心素养的相关论述和实施案例，真正参透其内涵，进而举一反三地应用于日常教学实践，坚持三年一贯的扎实训练，通过灵活实施情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略和意义化策略，夯实读写训练过程，落实课程目标。

总体框架如右图所示。我们致力于学生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，依托“三年一盘棋”式的学情视角的过程化阅读和写作训练，始终坚持以语文学科核心素养为关键目标，努力提升语文学科教学的品质。

（二）基本内容

1. 对一线阅读和写作教学现状的调查及归因

本项目研究的初衷在于有效优化初中语文阅读和写作教学行为。因此，前提是准确把握一线语文教学中读写训练的实际情况，包括优势与不足，并合理地归因分析。

为此，我们通过问卷调查、代表访谈、作品分析、数据研读、课例解析等渠道，全面摸清阅读和写作教学的现状。如设计分别面向学生和教师初中语文学科阅读和写作教学问卷调查表，从思想观念、教 / 学方式、实际困难、教 / 学习惯、教 / 学兴趣、教 / 学反思等角度设计系列问题，力求合理地诊断教 / 学实情，为本项目的有效开展奠定基础。

2. 提升语文教师对学科核心素养的过程化读写训练策略的理解力

心理学研究表明，人的行为是受到一定的思想观念左右的。要想提升教师的教学实践行为，必须先优化他们的教学理解能力。因此，我们采用三维并举的方式逐步增强教师们对于旨在提升学科核心素养的过程化读写训练策略的理解。

（1）专题培训，即通过主题讲座、专题发言、案例评议等方式，从理论层面让教师弄清楚学科核心素养的内涵、价值和培养策略。

（2）课例展示，即通过课例示范、同课异构、一课同构、说课评课等方式，从实践层面让教师真切地感受到基于学科核心素养培养的过程化读写训练的特征和实施策略。

（3）自主实践，即教师立足岗位实际，主动、自觉地用阅读、观摩、反思中所领悟的基于学科核心素养培养的过程化读写训练的实施策略改进教学实践。

3. 基于学科核心素养培养的过程化阅读训练策略

宏观上，挖掘统编教材体系中每个单元的阅读训练关键能力点，从36个单元的整体高度构建初中学段阅读教学的训练序列。中观上，在通读整个单元教材的基础上切实把握单元阅读教学的核心训练点，并规划好可操作性强的训练方案。微观上，根据单元整体实施方案，扎实落实每个课时的训练要点。在实施过程中，应当根据学情的变化及时调整训练策略。在具体实施时，坚持阅读教学活动的情景化、深度化、活动化、自主化和意义化，确保训练的实效。

4. 基于学科核心素养培养的过程化写作训练策略

宏观上，基于三十六个单元阅读教学和单元写作教学的安排，综合考虑考情和发展需要，规划好初中学段48次主要的写作训练序列。中观上，根据每次训练的关键能力点，设计好一次写作训练从写前指导到初稿升格再到定稿发表与分享的规范过程。微观上，在整体写作序列的基础上，紧扣每次写作的训练关键能力点，循序渐进地落实。关注程序性写作知识和策略性写作知识的感悟、理解和运用，确保学生每次都学会“易懂、好用”的写作知识。在具体实施时，坚持写作教学活动的情景化、深度化、活动化、自主化和意义化，确保训练的实效。

5. 学情视角的读写训练策略

（1）每次读写训练目标的制定策略。教学目标具有“导教、导学、导测评”功能。每次读写训练目标的制定依据主要有两点：一是《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于初中学段学生的指标要求;二是所任教班级学生与课标要求的差距。因此，每次训练目标都应当坚持学情视角，是对一次读写训练结束时学生学习结果的预设，陈述对象毫无疑问是学生而非教师。

（2）助学取向的教学支架搭建策略。既然训练目标是学生，那么整个读写训练过程都应当针对学生在训练过程中可能遇到的困难，适时适度地提供教学支架，力求化难为易，化大为小，拾级而上。尤其注重课内范文的示范作用的发挥，以便顺利地实现由已知到未知，由课内到课外。

（3）每次读写训练成效的测评策略。既然读写训练的目标以学生为陈述对象，那么每次读写训练的成效应当重点考虑如下问题，如学生是否了解相应的关键读写能力点的内涵？能否灵活用于改进读写实践？基于此，应致力于“教學评一致性”的研究，确保每次读写训练从教学设计、教学设施到教学评价的高度一致性，真正实现“以评促教，以评优学”。

（三）主要创新之处

1. 以学科核心素养培养为语文教学的关键目标

我们在扬弃“三维目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）”的基础上，以语文学科核心素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解——为语文课程的关键目标，并用以指引初中三年的教学实践活动。这一清晰的课程目标将统领初中六个学期的阅读和写作教学实践，如一条主线贯穿始终，增强了教师们教学实践的目标意识和标准意识。

2. 以过程化训练作为达成既定目标的关键途径

我们认为，学科核心素养的培养不能奢望“毕其功于一役”，需要以“三年一盘棋”的高度，从宏观层面规划好六个学期阅读教学和写作教学的训练计划，从中观维度设计好一个读写专题板块的训练周期，从微观角度实施好每个读写活动的推进环节。无论从哪个角度看，阅读和写作训练都具有鲜明的过程性。

3. 以阅读和写作相融共生的方式夯实训练过程

阅读教学重在理解典范文本，从中领悟作者独特的言说方式和言说技能;写作教学重在个性化表达，即以作者与众不同的言说方式表情达意。初中阶段应注重培养学生越来越内行和娴熟的读懂文本和表情达意的能力。我们认为在阅读教学中贯穿“服务于写”、在写作教学中融合“助力于读”，能较好地实现阅读和写作相融共生，切实打通阅读和写作互促互利的渠道。

4. 始终坚持学情视角，致力于助学

不同于通常关注读写知识的系统性、完整性的教学方式，我们关注的是帮助学生建构初中学生应当具备的读写关键知识和必备能力。在科学测评基础上，准确判断学生与课程标准规定的读写指标之间的差距，并采用过程化读写训练的策略，以“三年一盘棋”的方式有序帮扶，通过扎实实施情境化、深度化、活动化、自主化和意义化等学科核心素养导向的基本教学策略，促使学生在长期的读写训练中逐步达标。

综上所述，一方面社会大环境已经如火如荼地开展着以学科核心素养为关键点的课程改革，全国各地的优秀教师和教研队伍对学科核心素养从理论层面展开了大力度的研究;但另一方面确实存在为数不少的一线语文教师缺乏应有的教学理解力和教学实践力，需要我们在先进的理念和具体的实践之间搭建切实可行的桥梁。我们坚持实施的学科核心素养导向的初中语文过程化读写策略已经取得了初步成效，有待进一步地优化改进和稳步落实。