艺术类大学生英语写作焦虑和写作成绩关系研究

【摘要】基于问卷调查法和写作测试法，本文对四川电影电视学院艺术类大学生英语写作焦虑和写作成绩的关系进行了调查研究。研究发现，艺术类大学生体验着中等程度的英语写作焦虑情绪，主要体现为回避行为、自信忧虑和限时忧虑。艺术类大学生英语写作焦虑对其写作成绩产生着负面影响，这是一种负面焦虑。本文对学生克服英语写作焦虑感提出了一些建议，有助于学生英语写作成绩的提高和写作能力的培养。

【关键词】写作焦虑;写作成绩;艺术类大学生

【作者简介】王锡娟（1991-），女，汉族，四川自贡人，四川电影电视学院，助教，硕士研究生，研究方向：二语习得。

英语书面表达能力是高校学生应掌握的最基本的英语能力之一（《大学英语教学指南》 2017）。近年来，尽管高校高度关注英语写作教学，但学生，尤其是艺术类学生的英语写作能力依旧十分薄弱。王立非（2005）指出，英语写作有诸多影响因素，情感因素是关键之一;而在众多情感因素中，焦虑是最主要的妨碍因素（Oxford 1999）。基于此，本文笔者调查研究了艺术类大学生英语写作焦虑与写作成绩之间的关系，旨在帮助学生克服英语写作焦虑感，培养学生的英语写作能力。

一、写作焦虑

Bloom（1980）将写作焦虑定义为干扰某人开始、进行或完成某一写作任务的能力的情感或行为。一般而言，写作焦虑可以定义为在写作过程中或被要求写作时所表现出来的特定焦虑行为，如逃避写作任务、心跳过速等，这些行为会给写作带来障碍和困难。

Daly & Miller（1975）为英语本族语者制订了《写作焦虑测量表》（WAT），然而一些研究者却对WAT的信度和效度产生了质疑。 Mckain（1991）认为WAT是对学生写作自尊心的衡量，而不是写作焦虑。Cheng et al.（1999）的研究为Mckain（1991）的论点提供了一些实证支持，并进一步指出WAT是为英语本族语者设计的，并不能揭示以英语为外语的写作者写作焦虑的核心特征。考虑到上述这些问题，Cheng（2004）在WAT的基础上，开发了《二语写作焦虑量表》（SLWAI）。SLWAI的设计立足于台湾的英语专业学生，考虑到大陆和台湾英语教育情况的不同以及英语专业与非英语专业学生之间的差异，郭燕、秦晓晴（2010）对中国大陆453名非英语专业大学生的英语写作焦虑进行了调查研究，合理地修正了Cheng（2004）的SLWAI，并开发出了新的写作焦虑量表。本文采用了郭燕、秦晓晴（2010）的《英语写作焦虑量表》作为研究工具。

二、研究方法

1.研究问题。

（1）艺术类大学生的英语写作焦虑具有怎样的特点？

（2）艺术类大学生英语写作焦虑和写作成绩具有怎样的关系？

2.研究对象。本研究以四川电影电视学院175名大二本科生作为研究对象，先后进行了问卷调查和写作测试。选择大二本科生作为研究对象的原因主要有两个：首先，与大三和大四的学生相比，大二本科生有必修的英语课程，呈现出更明显的英语写作焦虑;其次，与新生比较，大二学生更迫切地要通过大学英语等级测试，体验着更严重的英语写作焦虑感。通过数据分析整理，除去无效问卷和评分分差大于3分的作文，样本总数减少到了163份。

3.研究工具。本次研究主要采用郭燕、秦晓晴（2010）的《英语写作焦虑量表》和学生的英语写作成绩为研究工具。郭燕、秦晓晴的《英语写作焦虑量表》包含了课堂焦虑、构思焦虑、回避行为和自信忧虑四个维度，共20题。量表采用Likert五级评分法，每个问题答案分为五个等级，分别赋予1-5分，分数越高表明写作焦虑水平越高。其中，第3、6、15、16、19、20题为反向题，须反向计分。学生的英语写作成绩通过写作测试获得，作文题目为"The Rise in Teenage Smoking"，测试时间为45分钟。

4.数据收集和分析。2019年10月，四川电影电视学院175名大二本科生在课堂上填写了问卷并完成了英语写作测试。问卷主要采用Likert五级计分法进行数据的整理。作文总分15分，分别由两位具有丰富教学经验的大学英语教师按照CET-4作文评分标准进行批改，取其平均分，两位教师评分分差大于3分的则视为无效数据。最终，本次研究得到有效样本163份。笔者运用SPSS对数据进行了统计分析，包括描述性统计分析以及Pearson相关性分析。

三、結果与讨论

1. 艺术类大学生英语写作焦虑的总体倾向。描述性统计分析被用来揭示艺术类大学生英语写作焦虑的总体倾向和特点。

在Likert五级量表制中，平均值等于或大于3.5为高频，平均值介于2.5和3.4之间为中等水平，平均值等于或小于2.4则为低频（Oxford & Burry-Stock， 1995）。表1显示，艺术类大学生英语写作焦虑的确存在，总体处于中等水平。在四个写作焦虑维度中，学生有高水平的回避行为，这表明学生总是拒绝或回避任何涉及用英语进行写作的任务和场合。其次，学生具有中等程度的自信忧虑，对自己的英语写作技能缺乏自信，尤其是在英语作文的评分方面。他们担心得到一个较低的分数或被评为相对较差的学生。此外，学生均体验到低水平的构思焦虑和课堂焦虑。值得注意的是，在构思焦虑中，学生体验到较高程度的时间焦虑，也就是说，在有时间限制的情况下进行英语写作时，学生会经历更高程度的焦虑感。在课堂焦虑中，教师评阅和小组互评是学生体会到的最主要的焦虑。

2. 艺术类大学生英语写作焦虑和写作成绩的关系。为了研究艺术类大学生英语写作焦虑和写作成绩的关系，笔者运用了Pearson相关分析来测试二者之间的相关程度。

表2显示了艺术类大学生英语写作焦虑和写作成绩的相关关系。总体而言，学生的写作焦虑与写作成绩密切负相关（显著水平（sig）<0.01）。其中，构思焦虑，回避行为和自信忧虑均与学习成绩呈显著负相关，课堂焦虑与写作成绩无显著相关关系。也就是说，学生的英语写作焦虑，包括构思焦虑、回避行为和自信忧虑会对他们的写作成绩产生负面影响;焦虑程度越高，他们的写作成绩就可能越低。

四、意见建议

研究结果表明，艺术类大学生体验到中等程度的英语写作焦虑感。在焦虑四维度上，回避行为最高，处于高频程度;其次是自信忧虑，处于中等水平;最后是构思焦虑和课堂焦虑，处于低频程度。英语写作焦虑是一种负面焦虑，在一定程度上阻碍了艺术类大学生英语写作质量和写作成绩的提高。英语写作焦虑越高，写作质量和成绩越低，反之亦然。

因此，就本研究而言，要帮助学生提高英语写作水平，培养其英语写作能力，关键在于帮助他们克服写作焦虑感。基于此，笔者提出以下三种方法：

1. 加强写作实践。研究发现，中国学生通常会避免英语写作，很少主动练习英语写作任务。因此，教师在英语写作教学中应充分发挥其指导作用。一方面，教师应为学生创造更多的机会来进行英语写作练习，尤其是课堂练习。每隔一周进行课堂写作练习，同时把写作教学的重点从写作结果转移到写作过程中，头脑风暴、佳作赏评、文段改写均是可以采用的训练方法。另一方面，教师要保证写作任务的新颖性和趣味性，在写作过程中给予学生帮助和鼓励，以激发学生对英语写作的兴趣和热情。

2. 采用多样的评价方法。在本研究中，艺术类大学生对作文的负面评价感到焦虑。为了减少这种写作焦虑，一方面，应改变传统的写作评价模式。教师不应是让人望而生畏的权威监督者和评判者，而应是整个写作过程中的引导者、参与者、组织者和阅读者，帮助学生理清思路，给予积极的反馈。另一方面，应结合同伴互评。但需要注意的是，在课堂写作教学中应用同伴互评之前，需要考虑一些问题，比如，如何建立评价标准，如何培养学生进行恰当的评价，如何对和谐的评价群体进行分类，如何进行有效的写作活动等。

3. 写前指导。当前的大学英语写作教学普遍采用的是一种行为主义的线性教学模式：教师在课堂上布置写作任务，学生在课后完成写作，教师对最终稿进行评估。这种教学模式缺乏对写作前阶段的重视，而忽视了对如何收集和处理写作材料的指导，最终导致学生在面对英语写作任务时的困惑和恐惧。为了减少这种写作焦虑，教师应设计一些与写作主题相关地写前活动，以激发学生的英语写作主动性。然后，教师应指导学生在写作时合理分配时间，要求他们在有限的时间内完成写作任务。这样不仅可以提高他们的写作效率，还可以减少构思时时间限制带来的写作焦虑感。

参考文献：

[1]郭燕，秦曉晴.中国非英语专业大学生的外语写作焦虑测试报告及其对写作教学的启示[J].外语界，2010（2）：54-62，82.

[2]王立非.我国英语写作实证研究：现状与思考[J].中国外语，2005 （1）：50-55.