关于社会情感能力的研究综述

2020-12-23经超楠朱周琳

文学教育·中旬版 2020年12期

经超楠　朱周琳

内容摘要：社会情感能力是个体在成长和发展过程中逐渐形成的核心能力，诸多研究证明，社会情感能力对个体适应和社会性发展具有深刻而持久的影响。为此，本文梳理了20世纪以来社会情感能力研究领域的主要理论，并在此基础上介绍跨国学生社会情感能力测评项目（SSES），总结社会情感能力与学业发展的相关研究，以期为后续研究提供一些思路。

关键词：社会情感能力 SSES

以往的教育质量观更关注认知能力的外显——考试成绩，而理论和实践证明认知能力的高低不能完全预测个体在学校和社会中的发展。个体认识情感和管理情感的能力有助于提高学生认知水平、调节学生学习动机，帮助学生在学业成就上取得更出色的表现。因此本文梳理了国内外对社会情感能力（即非认知能力）的研究，尤其是社会情感能力对学业发展的作用，旨在为国内社会情感能力的进一步研究提供依据。

一.社会情感能力的理论基础及概念

（一）理论基础

1.社会智力理论

1920年，桑代克在研究智力的分类时，最早提出了社会智力的概念。社会智力随之受到了更多心理学、教育学界研究者的重视，产生了关于社会智力的新定义，但基本与桑代克的概念大同小异。康托尔和凯尔斯壮从社会认知的角度充实了社会智力的结构，进一步将社会智力划分为：概念性知识、规则性知识、各种行为表现三种类型。[1]许多研究者从社会智力视域出发研究个体成功的影响因素，发现社会智力水平更高的人能够处理好与自我、他人和社会的关系，更可能取得成功;社会智力水平较低则更可能出现难以适应社会、融入社会的情况。[2]

2.情绪智力理论

情感智力理论产生于社会智力理论之后，关注情感智力的心理学家支持情感智力包含于社会智力之中的认识。1997年以色列心理学家巴昂提出：情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情緒的、人格的和人际能力的总和。[3]这些定义指出了情绪智力和能力之间存在的关系，但情绪智力的本质属性却很含糊。因此国内学者明确了情绪智力的本质是以情感为操作对象，并在此基础上将情绪智力定义为人以情感为操作对象的一种能力。1995年戈尔曼在《情感智力》一书中对“情感智力”进行了系统阐述，指出情感智力包括五个方面：认识自己情绪的能力;妥善管理自己情绪的能力;自我激励的能力;理解他人情绪的能力;人际关系的管理能力，并且指出个人的成就很大程度上受到情绪智力的影响，甚至超过了认知智力对于个人成就的影响程度。

3.多元智能理论

传统的智能理念，即以智商测试及传统学校评估系统体现的智能概念是单一化的，缺乏公正性和完整性。加德纳在多年的“零点项目”研究中，提出了多元智力理论，他认为智能不是单一的，而是多元化的，每个人身上至少存在七项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能。但智能的分类也不局限于此，只要某种能力在一个文化背景中被视为是有价值的，这种能力就应被确定为智能。[4]多元智能理论原本归于心理学领域，却在教育界引起了较大的反响，在美国的各级各类学校得到广泛的认可和应用，表现出可观的教育价值。

（二）概念界定

社会智力、多元智力以及情绪智力等多种理论均凸显出非认知能力的重要性，为社会情感能力研究奠定了重要的基础。不同研究者直接或间接对社会情感能力给出了自己的定义，目前没有形成明确统一的概念，但都从对自我情感的认识和监控、社会交往和融入两个维度进行考量。美国非营利性组织CASEL对社会情感能力的定义受到较为广泛的认可，它认为以多元智力理论和情绪理论为基础的社会情感能力是指人们在成长和发展的复杂情境中发展出来的认识情感和管理情感能力;这一能力的发展能帮助人们应对学习、人际关系和日常生活中出现的各种问题，发展积极的自我情感并建立有效人际关系，最终获得良好的发展[5]。

二.社会情感能力的测评项目

大量研究表明，社会情感能力对个体许多重要的生活成果有着重要的影响，这种影响甚至比认知技能的作用更强。经济合作与发展组织（OECD）2013年以来发布的许多报告中都能体现出对“社会情感能力”这一议题的关注，OECD在总结前人经验的基础上界定关键概念、设计评价工具、构建测评体系，并且推动了大型跨国学生社会情感能力测评项目（SSES）。该项目以各个国家和城市10-15岁的学生为研究对象，通过多种问卷数据的互证来考察其社会情感能力发展情况，继而分析其所在家庭、学校、社区等环境的特点以探究社会情感能力的影响因素，旨在帮助促进学龄儿童社会情感能力发展。

SSES项目在大五人格模型和生态系统理论的基础上搭建了社会情感能力的分析框架，这对后续研究有非常重要的指导意义。从OECD报告来看，社会情感能力的概念包含四大属性：生理因素和环境因素相互作用的个体特征，思维、情感与行为的一致性，可通过正式和非正式学习经历继续发展，影响个体一生中重要的社会经济框架。社会情感能力可划分为任务表现、情绪调节、与人交往、写作能力、开放思维和复合技能六大维度，包含19项子维度。[6]其中，任务表现对应大五人格模型中的“尽责”，包括自我控制、责任感、毅力和成就动机四个子维度，指向勤勉、专注、目的性，外在表现为能够按时按要求完成任务;情绪调节对应大五人格模型中的“情绪稳定性”，指处理焦虑、抑郁、冲动等负面情绪和保持积极情绪的能力，包括乐观、情绪控制和抗压能力;与人交往由大五人格中的“外向性”发展而来，包含活力、自信和社交能力三个子维度;协作能力是指能够在人际合作中与他人保持积极关系从而获得成功的技能，包括同理心、信任与合作;开放思维指乐于探索世界，生成独特观念的能力，包括好奇心、创造力和包容性三方面;复合技能结合了两种或两种以上不同技能的各个方面，包括自我效能感、批判性思维和元认知能力，其中自我效能感就是情绪稳定性和外向性的结合。

三.社会情感能力与学生学业发展

社会情感能力与学生学业发展是一个新的研究领域，已有研究大多关注学生认知能力对学业收获的作用，较少涉及非认知能力。越来越多的研究表明，社会情感能力对学生个体成长和社会发展有着非常重要的价值。诺贝尔奖经济学家赫克曼等学者的研究发现，在认知能力相近的情况下，社会情感能力的差异直接影响到学业成就及职业发展。除此之外，社会情感能力还会持续性、积累性地对个体的其他领域产生影响，包括间接通过认知技能发挥作用。良好的社会情感能力帮助学生更好地适应学校生活，取得更好的学业成绩，进而获得更高的职业地位，有效提升对工作与生活的满意度。后续研究证明，学生社会情感能力水平还与未来的婚姻状况、健康状况、道德水平等直接相关。简言之，社会情感能力对个体的影响是持久、深远的，其预测性和解释力也非常强。

目前国内关于社会情感能力和学业发展的研究主要以中小学生为研究对象，关注农村地区学生的社会情感能力的发展情况及影响因素。刘天子等人发现农村学生的社会情感发展水平跟全国平均水平相比并不低，环境因素在社会情感发展与认知能力之间起到完全中介的效果。[7]陈瑛华、毛亚庆发现西部农村小学生的社会情感能力在家庭资本与学业成绩之间的起到完全中介作用：积极的社会情感能够帮助家庭资本发挥作用，同时又能直接促进儿童的学业成绩发展。[8]方超等人表示，包含负面情绪的非认知能力不利于学生学业成绩的提高，非农户口及贫困家庭的学生更善于转换负面情绪，再次以积极的态度参与学习。[9]曹连喆等人的研究表明，儿童的非认知能力发展并不平等，存在群体性的差异，[10]家庭人力资本、文化资本和经济资本对学生非认知能力均有显著正影响并通过非认知能力的中介作用影响学业成绩，但这些差异可以借助学校教育进行一定补偿，学校教育质量对学生非认知能力有显著正影响。

目前，国内对于社会情感能力的研究还处于起步阶段，对于社会情感能力的了理论基础、国际测评项目等的梳理更顯意义，社会情感能力和学业发展间密切的联系也为教育学者提供了研究思路。

参考文献

[1]谢宝珍，金盛华.实践智力、社会智力、情绪智力的概念及其教育价值[J].心理学探新，2001（02）：21-25.

[2]全景月，姚计海.社会情感学习（SEL）项目的实施背景与价值探析[J].基础教育参考，2014（17）：73-77.

[3]卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2000：94.

[4]沈致隆.多元智能理论的产生、发展和前景初探[J].江苏教育研究，2009（09）：17-26.

[5]张雪，曹云鹤.关于社会情感的研究综述[J].法制与社会，2017（14）：171-172.

[6]OECD. Assessment framework of the OECD study on social and emotional skills[R].Paris：OECD Publishing，2019，10.

[7]刘天子，曾晓东.学生认知能力和社会情感发展关系的实证研究——环境因素的中介作用[J].基础教育，2019，16（05）：83-92.

[8]陈瑛华，毛亚庆.西部农村地区小学生家庭资本与学业成绩的关系：社会情感能力的中介作用[J].中国特殊教育，2016（04）：90-96.

[9]方超，黄斌.非认知能力、家庭教育期望与子代学业成绩——基于追踪数据的经验分析[J].全球教育展望，2019（1）：55-70.

[10]曹连喆，方晨晨.家庭背景、非认知能力与学生成绩的关系研究——基于中国教育追踪调查数据的分析[J].上海教育科研，2019（4）：5-9.