从汉字的角度看语文工具性和人文性的统一

班汉祥　吴悦

内容摘要：工具性与人文性的统一，是语文的基本特点。工具性主要体现为理解和运用语言文字，汉字是其基础性的符号。但从文字学来看，汉字作为表意文字，其造字法、音形义演变、同源字等方面，都饱含趣味、美感和文化色彩，是兼具工具性与人文性的。汉字所体现的工具性和人文性统一，支持了语文工具性和人文性的统一。汉字工具性和人文性的统一，不但是学理的，而且可以付诸教学实践，教师可以设计运用以文字为切入点的教学方法和模式，贯通工具性和人文性。

关键词：语文 工具性 人文性 汉字

今天，课程标准对语文课程基本特点的界定是“工具性与人文性的统一”①。对于语文的工具性和人文性，历史上，叶圣陶、吕叔湘、于漪等教育名家都提出了自己的见解;上世纪末，围绕这两大基本特点是否成立（正确性）、何者为主（关系为何）、有无第三性（是否充分）等问题，语文教育界更是发起了一次激烈的大讨论。大讨论的结果，即是“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一立场中庸、二元同一的结论，成为被普遍接纳、承认的共识，被写入语文课标②。

今天的这种作为共识的、二元统一的工具性和人文性，有着比较明确的性质、特征和关系。工具性，是语文作为交际工具的实用属性、本质属性;理解和运用语言文字，是语文工具性的集中体现③。人文性，是语文作为人类文化重要组成部分的精神属性、重要属性;发现趣味，进行审美，充实精神，传承文化，是语文人文性的重要使命。分析二者的性质、特征和关系，并结合教学实践，我们或许会有这样的印象：其一，工具性是基础的，语文课上，我们首先要学习如何理解和运用语言文字，教会了、学成了，再来谈其它的学习内容。其二，工具性是微观的，我们针对工具性常常做的工作，是对个别具体字词，其读音、书写、含义的学习。总之，工具性离不开汉字，很重视汉字;反过来说，汉字，作为语文基础性的文字符号，似乎更多地涉及到语文的工具性。语文课上，学课文之前，学生首先需要学习汉字，汉字的学习需要明确其音形义，音形义的查询依靠的是字典，字典被称作教学常用的“工具书”，这便是汉字与工具性关系密切的证据之一。

汉字固然是工具性的;而汉字作为自源文字，属于表意文字④，比之拉丁字母、日语假名等表音文字，天然地又更富有人文性的色彩。如鲁迅先生所言，汉字音、形、意三者兼具，由此对应产生出三种美：“意美以感心，一也;音美以感耳，二也;形美以感目，三也。”⑤汉字的人文性，表现在以下五个方面——

其一，从诞生过程来看，汉文字多样的造字法则就富有人文色彩。象形、指事、会意、形声等造字法，为我们理解阐发汉字提供了思路和工具。如“教育”的“教”，《说文解字》说它“从攴从孝”。拆开来看，“攴”的篆体，象以手持杖或执鞭，包含和体现了（从奴隶社会起源的）教师（手）、教学用具（杖）、教学管理等教育要素，是“上所施”（《说文解字》语）的一方面。“孝”从爻从子，包含和体现了教学材料（爻）、学生（子）等要素，是“下所效”（《说文解字》语）的一方面。二者统合，方成教育之“教”。

其二，汉字的字音演变，历史悠久，过程复杂。但今天，古代汉语和现代汉语的许多发音差异，可以体现在方言和普通话的对比中、体现在一些形声字与其声旁的对比中，因而独具趣味和韵味。如“街”“去”“鞋”等声母为“j”“q”“x”的字，在有些西南官话中声母便读作“g”“k”“h”，证明了声母“jqx”和“gkh”之间存在着关联。明白了这种关联，就能理解诸如为何“浒”的声旁为何是“许”等问题了。再说远一点去，“Hitler”不也被译为“希特勒”吗？

其三，从字形来看，汉字经历了甲金篆隶楷的漫长演变，打上了中国历史文化的烙印。无论从其上古起源，还是从其当今形态来展开比较探究，都意趣无穷。前者，如部件“人”，经历演变而成为企、卧、色、比、屈等字中的部件，形态、表意都不尽相同;后者，如今天的古、吉、司、可、名等字中，都有部件“口”，却来源各异。

其四，字（词）义的引申，体现了从简到繁、由近及远、由实入虚等词汇作为交际工具的、发展分化的规律，而又和古今中国的社会生活密切相关。如汉字“任”，甲骨文是象竖立的、担荷的担子，本义是动词挑担、肩负，而引申为名词担子，再引申为“任务”，再引申为抽象动词“任用”，再引申为虚词“听凭”（“一蓑烟雨任平生”）。这样看来，与“任”相关的字词，不是孤立静止的，而是联系发展的;各个词语又分别是农耕文明、官僚阶层、率性精神的侧面写照。

其五，同源字（词）所体现的汉字间的关联，在我们旧有的汉字经验基础上，又开辟了新的视角，带给了我们新的惊喜，并且充满了符合逻辑的包容精神和想象空间。音相近，义相通的字（词），即为同源字（词）。如升、腾、登、乘等词，一般的中小学语文教学不会将它们专门放在一起讲授学习，但它们竟然“意义上都有‘向上的特点，声音也相近”，“这是因为他们之间具有渊源流别关系，而不出于音义的偶然结合”⑥。又如空、孔、洞等词，读音相近，又都包含了“空缺”的词义特征。同源字，归根到底，是汉字、乃至中华文化源远流长的结果和体现。

综上，作为表意文字的汉字，其造字法、音形义演变、同源字（词）等方面，都饱含趣味、美感和文化色彩，不单出于交际工具的需求，更体现了深厚的人文内涵。汉字表面是工具，外部形态符合工具性的特征;但其要素自成体系、发展历史漫长、演变富有逻辑、背后蕴藏文化，内在气质又是人文性的。汉字不单是语言文字的符号载体，更是集理、美、趣为一体的文化结晶。汉字的人文性，是建立在工具性的基础之上的;汉字的人文性，反过来使工具性具有了更为厚重的底蕴和更为独特的价值。总之，汉字是兼具工具性与人文性的。

而汉字又和语文关系密切：从抽象词义上看，“语文”包括语言和文学、文化，汉字符号是汉语言的符号沉淀和重要成分，是语文内涵的基础元素。有汉字才有（汉）语言，有（汉）语言才有语文。从教学实践来看，语文课程主要是解决语言文字运用（语用）的问题，而语用归根到底要靠文字来实现。因此，汉字学习是语文学科、课程的重要部分和关键前提，是语文教学的基础内容。学了汉字才能学语文，学不好汉字不算学好语文。总之，无论是作为词语的语文，还是作为教学的语文，都离不开汉字。此外，对汉字的理解和运用能力，是语言文字能力的一部分。后者与思维、审美、文化传承等能力共同作为语文的核心素养。那么，如果汉字是工具性、人文性统一的，那么語文学科就可以是、应该是、自然是工具性和人文性统一的。汉字所体现的工具性和人文性的统一，能够支持，并且也支持了语文工具性和人文性的统一。汉字不单是说明语文工具性的证据，也是理解语文人文性的素材。以汉字工具性和人文性统一，反观语文工具性和人文性的统一，这体现了后者的矛盾双方相互依存、互为条件，相互渗透、相互贯通的辩证法特点。

从文字学角度，分析汉字的特征，得到汉字兼具工具性和人文性的判断，进而支持了语文工具性和人文性的统一。这一结论不但是学理的、论证的，而且可以是实践的、操作的。上述汉字的种种特点及其例证，既是我们分析其工具性人文性相统一的理论依据;同样也可以化为语文课程中，协调统合语文工具性和人文性的教学内容。近三十年来的中小学的语文教学实践中，一向不乏“唯工具论”或“唯人文论”的片面倾向，许多教育研究者，都对这些现象做出过解释、分析、评价、建议。唯工具论者，教学流于简单、僵化，使得学生人文素养不足;唯人文论者，教学流于随意、空泛，导致学生实用技能欠缺。这些问题在当今课程改革的背景下，尤其值得注意和警惕。前述理论对此提出了一种解决策略，可以付诸语文教学实践，或以之优化语文教学实践。

如华罗庚的《统筹方法》，文章开头举例谈工作效率的问题，其中说到“效率低”，华罗庚的表达是“窝了工”，那么词语“窝工”是什么意思？魏书生老师的课例中，学生用“窝囊”来翻译解释，魏老师指出原文说法是“窝工”，而后带过⑦。其实此处可以由“窝工”一词切入，抛出疑问，激发学生好奇心：我们熟悉的字——通常指鸟兽巢穴的“窝”，为什么在这里可以和“工”搭配，表达“低效”之意？原来因为窝是圆的，不是平直的，引申出“弯曲”的意思（把铁丝窝过来），再引申出“郁积不得发作或发挥”的意思（窝火，窝心），这样解释起来，再结合词典，“窝工”的意思就很明显了：说复杂点，就是“因安排不当，工作人员无事做或不能发挥作用”;说简单生动点，就是“走了弯路”。

这样的学习，从“鸟巢”的身边事物，到“窝火”的情绪表达，首先是平实有趣的;其次，学生把“窝”的字义及其演变弄懂了，“窝工”的词义说透了，微观具体的知识确有所得;再次，“窝工”所表达的“低效”，直指《统筹方法》的全文核心理念“效率”，带领学生去理解“窝”和“窝工”，不是旁逸斜出的跑题，而是磨刀不误砍柴工，为学生理解全文中心思想铺路;最后，师生合作探究“窝”字的过程、方法，是民主合作、自由活泼的，更是可重复、举一反三的，学生这次学会了，并喜欢上了对字词意义引申的查询和探究，以后也能迁移到别的字词、别的情境中。而其背后看似复杂的字义引申演变的规律，对于中学生来说，其实并不难理解，教师在课堂上反复引导，多次联系，即可让学生融会贯通。

以“窝”和“窝工”字词意义的探究为切入点，使得学生既学了词语，又学了文章，还学了方法，更学了文化;学生既有所得，亦有所乐，又有所悟。语文工具性和人文性的矛盾冲突，在此被淡化了、搁置了，而代之以和谐并包的状态。

文言文课文中，由于生字词增多，或者古今异义，我们可以深入探究的字词就更多了。如《荆轲刺秦王》中，情节高潮部分的“奉”“把”“揕”“提”“箕踞”等一连串动词，就是分组合作探究的有利素材。对文言词语的钻研，始于字典等工具书，而对之后人物动作行为、场景事件还原、人物性格形象的分析都有帮助，最终学生无论是对字、还是对人、还是对文，都有了高度的文化体认。

针对字词的语文教学，其教学内容和方法不是固定的、单一的，而是生成的、渐进的、由简入繁的、螺旋上升的。比如作为汉字造字法之一的形声，小学学了声母，和诸如“蜻蜓”“蜘蛛”等简单的、上下或左右结构的、字读半边音的形声字，就打下了基础;初中还可以进一步探究“疆”“旗”“游”等复杂结构的形声字，利用工具书籍，查询分析其形旁和声旁;高中则可以探寻如“鲸”“底”“厦”等形声字中，声旁和字义的关联，查阅资料了解古人的“右文说”;大学还可以结合经验，发现问题，找出不符合“字读半边音”的“橙澄登”“始治台”“禅蝉单”等字群，探寻古代汉语上古声母的变化规律。学生的学习内容始终是字词，而学习的过程、结果和意义价值，则兼有工具性和人文性两个方面：既有实用价值，也有文化精神;既有用，也有趣。学生随着年龄的增长、学段的提升、学习难度和层次的深入，对汉字的工具性和人文性，及其所反映的语文的工具性和人文性，也会有更深的理解。

可见，从汉字角度的语文工具性和人文性的统一，在教学实践上，依然以文字（及词语）为主要的切入点和突破口，同时由文字（及词语）承担连结工具性和人文性的中介。这种应用，不仅是教学方法层面的，还具有发展成为教学模式的可能性——这又对语文教师的汉字学养提出了更高的要求。即，从文章解读的需求出发，以具体字词为突破口，利用工具书和分析思考，探究其造字法、音形義演变、同源字等方面内容，最后再指向、回归文本解读，从而使得学生在理解和运用语言文字的工具性指向基础上，发现趣味，找寻美感，体会文化，充实精神;使得语文的工具性和人文性走向和谐，重归一统。

注 释

①中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011：2.

②倪文锦.我看工具性与人文性[J].语文建设，2007，（Z1）：4-7.

③邵付国.游走在工具性与人文性之间[J].中国教育学刊，2010，（10）：60-62.

④裘锡圭.文字学概要（修订本）[M].北京：商务印书馆，2013：9-20

⑤鲁迅.汉文学史纲要[M].北京：人民文学出版社，1973：1.

⑥王宁.古代汉语[M].北京：北京出版社，2002：118.

⑦魏书生等.中学语文教学改革实践研究[M].山东：山东教育出版社，1999：135-141.

参考文献

[1]王宁.训诂学[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2]王宁.汉字构形学导论[M].北京：商务印书馆，2015.

（作者介绍：班汉祥，华中师范大学第一附属中学教师，研究方向：中学语文教学;吴悦，中国美术学院艺术学理论博士研究生，研究方向：媒介素养、艺术传播）