《声声慢·寻寻觅觅》台阶式教学设计

内容摘要：作为婉约词的经典作品《声声慢·寻寻觅觅》，词人李清照用哀婉凄凉的笔调抒写了自己歷经国破夫死、颠沛流离的生活后内心数不尽的国愁、家愁和情愁，愁情之深不禁让人动容。而如何让学生逐步深入文本感受词人李清照的“三愁”，一直都是《声声慢·寻寻觅觅》的教学重难点。本文试借用王荣生教授的“台阶式教学”理念，通过设立“读懂词意”、“读出词情”、“读透词心”三个教学台阶引领学生走进李清照，走入她的《声声慢·寻寻觅觅》的词界中，体会词人深入到肌骨中的愁，同时也为广大一线教师提供相关的教学思考。

关键词：《声声慢》 李清照 台阶式教学设计 愁情

《声声慢·寻寻觅觅》是人教版与部编版高中语文教科书中共有的一篇课文，与同一单元的苏轼、辛弃疾的词不同的是李清照的《声声慢》展示了宋词含蓄委婉的一面。词的开篇以叠字起笔，而后移情于物，借助淡酒、过雁、黄花等意象一层一层地述说着词人李清照内心的情愁、家愁和国愁，愁情的浓烈使得词人在最后不禁发出千古悲叹——“这次第，怎一个愁字了得！”对于这首经典诗词的教学，笔者试借用王荣生教授的“台阶式教学设计”法，帮助学生彻底、清晰、明确地领会李清照在词中所蕴含的“三愁”，通过阅读来丰富和扩展学生的人生经验。①

一.以学情定起点

王荣生教授曾说：“备课，一方面要依据体式，正确地解读课文。但更为重要的是，要根据学生阅读的实际情况，来选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好有切实帮助的教学内容。”②简而言之，就是备课备两头——备教材、备学情。但在实际的备课中，教师们对于学情的了解并没有结合到具体的学习篇目，很多时候都是泛泛而论，没有认真思考过对于一篇新课文的教学，到底哪些是需要教的，而哪些又是学生早已掌握了的。介于此，笔者从高一年级学生的生活经验与语文经验出发结合具体课文《声声慢》进行学情估量以确定该篇课文的教学起点。

（一）生活经验

随着学生个体的心智成熟发展，高一年级学生能够体会愁的情绪，对于《声声慢》中的“情愁”学生能较好地进行独立的思考，但受限于社会生活经历，使得该学段的大部分学生很难对李清照《声声慢》中的“家愁”、“国愁”产生共鸣。尤其对于身处和谐社会的学生而言，对于“国愁”的认识更加模糊，较难与李清照的思想感情融合。

（二）语文经验

高一年级的学生从初中阶段时开始大量接触李清照的作品，如《如梦令·常记溪亭日暮》、《渔家傲·记梦》、《醉花阴·重阳》等，对于李清照早期的作品风格有一定的了解。但对于后期词人历经靖康之难、国破家亡后词风的转变学生不够了解，进而使得大部分学生对于《声声慢》中深层内蕴缺乏认知，易停留在“情愁”层面。虽学生前期通过一系列诗词作品的品读已大体掌握了词的基本文体知识和鉴赏方法，但在具体的词作鉴赏中还是不够熟练，如《声声慢》中叠词的品析、意象群的赏析等，这些对于把握、感受《声声慢》中的“三愁”都起着至关重要的作用。

二.以文本体式定终点

李清照的《声声慢》是高中语文教学中的定篇，在确立教学内容时，王荣生教授指出要依据体式来解读课文、来把握一篇课文的教学内容，这是阅读教学的基本规则。③对于《声声慢》文本体式的明确，需结合词的文本知识与李清照当时的生活经历来看。首先，可以明确的是《声声慢》是一首南宋婉约词。其次，从该词的创作背景可知，《声声慢》创作于词人南渡后，且此时的李清照饱尝国破家亡、夫死等颠沛流离、避难奔走之苦。同时，南渡后极大的生活反差也影响了李清照后期词的创作，词风有着明显的转变，词的基调从前期的“闲愁”变化为后期的“哀愁”，④“愁”的重量也随之加深。再次，从《声声慢》集“三愁”于一身的特点来看，笔者将这首词的文本体式确立为——李清照南渡后所作的一首风格深沉凝重、手法含蓄蕴藉，极具情愁、家愁、国愁的抒情婉约词。

结合上述对于高一学生学情的估量以及《声声慢》文本体式的确立，由此可设立以下三点教学目标，即台阶式学习终点：

1.有目标指向地朗读，读懂词意，读出词情，抓住叠词，感受词的画面感、节奏美、韵律美，逐步步入李清照《声声慢》中“愁”的世界。

2.深入分析词中借景抒情的创作手法，把握词中淡酒、黄花、过雁、梧桐、细雨、黄昏等意象背后的丰富内涵，体会词人“愁”的深切——情愁、家愁、国愁。

3.通过知人论世走进李清照的生命史中，通过对《声声慢》创作背景的了解加深对“三愁”的体会，进一步了解词人“愁”的具体原因和内容，深入体会词人在词的最后所发出的千古悲叹——“这次第，怎一个愁字了得！”感受婉约词与豪放词在情感表达的不同，并积累一定的词的鉴赏经验。

三.《声声慢》台阶式教学环节设计

依据对文本、教材等的考虑以及上述对于学情、文本体式、教学目标的确立，笔者将李清照《声声慢》的教学制定为一个课时，教学环节设立为三个循序渐进的台阶，且每一台阶都有明确的教学“落点”及相应的教学方法。⑤具体见表1：

以上就是借用王荣生教授“台阶式教学设计法”理念所作的《声声慢·寻寻觅觅》台阶式教学设计，在设计中注重将各个教学环节设立明确的目标指向，以学生为主体，做好各个教学环节的承接，帮助教师在《声声慢》的教学中能有明确的教学内容意识，顺利完成词的教学工作。而一堂好的语文课不仅仅是由精心设计的教学环节所构成的，其中更为重要的是教师与学生之间的相互交往，即“教的活动”与“学的活动”之间的相互配合。但在实际的教学中，许多教师容易模糊“教的活动”与“学的活动”之间的界限，常常“教的活动”来代替学生“学的活动”。为此，王荣生教授曾提出：“‘教的活动与‘学的活动有密切的联系。但是，我们首先要把他们区别开来，尤其不能以‘教的活动代替学生‘学的活动。”⑥基于此，为了更好地配合以学生为主的台阶式教学设计，笔者通过设定必要的教师教学行为启动学生的学习，清晰“教的活动”与“学的活动”之间的区别，试图激发学生课堂学习的自主性，具体见表2：

以上则是《声声慢》台阶式教学设计中对于教师行为的预设，该教师预设并非是为了设计教师该做什么，不该做什么，而是为了更好地明确教师“教的活动”，帮助教师在教学中做好课堂的收放，有清晰的学生意识，而不是将课堂教学变成自己的独角戏。

笔者认为对于李清照《声声慢》的学习，仅用一个“台阶式教学设计”来制定，仅在课堂中学习是远远不够的。“阅读之后，对话仍在持续。”⑦是王荣生教授关于学生阅读提出的一个重要观点。因此，如何让学生在课堂外继续保持与李清照的“对话”，不仅是语文教育专家要思考的问题，同时也需要广大一线教师的积极参与。

注 释

①王荣生.《阅读教学设计的要诀》[M].北京：中国轻工业出版社，2017：2.

②王荣生.《阅读教学设计的要诀》[M].北京：中国轻工业出版社，2017：110.

③王荣生.《阅读教学设计的要诀》[M].北京：中国轻工业出版社，2017：108.

④李雪妍.《中学语文教材中李清照作品教学研究》[D].宁夏大学：硕士论文，2019：1.

⑤王荣生.《阅读教学设计的要诀》[M].北京：中国轻工业出版社，2017：250.

⑥王荣生.《阅读教学设计的要诀》[M].北京：中国轻工业出版社，2017：123.

⑦王荣生.《阅读教学设计的要诀》[M].北京：中国轻工业出版社，2017：5.

（作者介绍：黄璐，赣南师范大学教育硕士，研究方向为语文教学）