从“问责”到“激励”：我国本科教学评估政策的演进逻辑与发展趋势

石定芳，陈恩伦

(西南大学 教师教育学院， 重庆 北碚 400715)

本科教学评估政策作为我国高等教育质量保障政策的重要组成部分，承担着对不同时期本科教学质量进行价值判断的重大使命，引起了研究者的广泛关注。综观我国学者对本科教学评估政策的相关研究成果，大致可以分为以下三个方面：一是从评估主体的合法性角度，探索应该由谁来评估[1]35；二是从政策决策模式的分析视角，探索评估政策决策过程中应该参考哪些要素[2]29；三是从政策工具研究的视角，分析我国本科教学评估政策的演变特点[3]。这些研究从不同视角对我国本科教学评估政策进行多维探究，促进了我国本科教学评估制度的完善。但学界对本科教学评估政策的研究多集中于评估系统中的某个子域，从整个评估系统探究如何推进本科教学评估政策发展的理论逻辑仍较为模糊。

随着中国特色社会主义进入新时代，我国的本科人才培养也面临着新的机遇与挑战。高等教育普及化时代的到来呼吁更优质的教学质量，互联网+、大数据、人工智能等世界科技革命和产业变革对高水平人才的需求愈加强烈。同时，英美发达国家纷纷开启“回归教学”“重塑本科教育”的质量革命，我国高等教育提出“以本为本，四个回归”的基本遵循，表明本科教育质量升级已经成为世界高等教育的主题。面对这些新的机遇与挑战，新一轮的本科教学审核评估即将启动，如何发展我国的本科教学评估政策，推进本科教学评估更好地服务于本科人才培养，提升本科教育教学质量，已成为党和国家在高等教育领域“双一流”建设愿景下的必然选择和内生需求。因此，本文着力从整个评估系统的整体性视角，系统梳理与深入分析我国本科教学评估政策发展的历史脉络，明了其演进逻辑，并结合新时代高等教育发展规律和本科教学评估的实践需要，探讨如何进一步完善其政策体系，将有助于深入理解我国本科教学评估工作的现实与潜在需求，以法治思维和方式推动其进一步发展。

一、脉络寻踪：我国本科教学评估政策的演进轨迹(1)由于我国的本科教学评估政策属于高等教育评估政策中的一部分，是在高等教育评估政策发展到一定阶段后产生的。因此，本文从高等教育评估政策的溯源考察中研究本科教学评估政策的演进轨迹。

我国的本科教学评估政策生长于高等教育及其评估的土壤中，已经成为我国高等教育质量评估中的重要组成部分。虽然我国的高等教育在新中国成立以后取得了快速发展，但在初期“全面学习苏联”精神的指导下，我国的教育评估全盘引进“苏式”成绩考评法，高等教育评估的理论与实践并未得到发展。后又经过二十世纪六七十年代中苏交恶与“文化大革命”的浩劫，我国高等教育评估一度陷入困境而被迫中断，直到1977年高考制度恢复后，我国的高等教育评估制度才重新焕发生机[4]，本科教学评估政策才得以走上发展正道。因此，基于对高考制度恢复以来高等教育评估制度的政策溯源，借鉴已有研究对本科教学评估政策阶段的划分，在对我国本科教学评估政策文本内容深度研读与理解基础上，我们将其演进轨迹划分为以下几个具体阶段。

(一)1977—2001年：以试点探索为特征的本科教学评估制度建立期

1977年高考制度恢复后，受中国高等教育秩序重建的内部现实需求和国外高等教育评估发展的外部环境影响，我国开始出现高等教育评估思想的萌芽[5]。这些萌芽思潮直接促使部分高校和高等教育管理部门开始尝试教育评估工作的实践探索，逐渐进入中央政府的政策视野。1985年，国家颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，在我国官方文件中首次提出了“高等教育评估”这一术语，标志着我国高等教育评估政策开始建立。受此政策的指引，我国开始在工程教育领域进行高等教育评估的试点探索。同年11月，国家教委发布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，全面启动了对高等工程教育评估研究工作与试点工作，为高等教育评估的全面启动积累了经验。为推动全国各类高校的评估工作，1990年10月，国家教委在总结前期工程教育评估经验的基础上，正式颁发《普通高等院校教育评估暂行规定》，首次以部门规章的形式从法规层面单独对我国高等教育评估的各项内容进行明确的规定，标志着我国高等教育评估开始规范化发展。此后，一系列的法律和政策使高等教育评估制度的地位不断强化，如1993年的《中国教育改革和发展纲要》和1995年的《中华人民共和国教育法》均对教育评估的重要性进行了强调，并从法理层面保障了教育评估的法律地位。在此基础上，1995年国家教委发布了《首批普通高等院校本科教学工作评价实施办法》，印发了《关于进行首批高等院校教学工作评价的通知》，在全国254所普通高等院校中进行以本科教学工作为重点的教学工作合格评价、优秀评价和随机性水平评价，突出了本科教学评估在我国整个高等教育评估中的重要地位，开启了我国高校本科教学的分类评估阶段。2001年，教育部颁布《关于加强高等院校本科教学工作 提高教学质量的若干意见》，强调各级教育行政部门要充分认识教学工作的重要地位，把教学质量作为评价和衡量高等院校工作的重要依据，进一步确立了本科教学评估的重要地位。总之，这一阶段的评估政策以引导性和组织建设政策为主，政策内容集中在高等教育试点评估和分类评估上，在高等教育评估政策不断发展的前提下，经过高等工程教育的试点评估和各类院校分类评估的探索后，我国最终确立了以本科教学评估为重点的高等教育评估制度。

(二)2002—2009年：以规范建设为特征的本科教学评估制度发展期

自1999年高校扩招后，我国本科生数量急速增长，高等教育办学规模迅速扩张，中国高等教育实现了从精英教育阶段向大众化教育阶段的转变。随着高校办学规模的扩张和教学评估工作的全面展开，原有小规模的分类评估已不适用于这一时期的评估需求。在此背景下，教育部于2002年颁发《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》，将合格评估、优秀评估和随机性水平评估三种方案合并为一个方案，分类评估被统一性的水平评估所取代。此后，教育部颁发了一系列教学评估相关文件，进一步巩固和发展了本科教学评估制度。如2003年教育部发布《2003—2007年教育振兴行动计划》，明确提出实行“五年一轮”的全国高等院校教学质量评估制度，使本科教学评估成为一项常态化的制度安排。2004年教育部发文设立高等教育评估中心，开启了我国本科教学评估工作的专业化发展阶段。2004年发布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》后，至2007年间又连续发布对医药类、体育类、艺术类高校及部分重点高校评估指标的调整说明和本科教学评估的补充通知，对2002年版的本科教学评估方案和评估指标进行了修订及调整，促进了本科教学评估制度的规范化发展；同时，还下发了《关于进一步加强高等学校教学评估工作纪律的通知》等进一步规范本科教学评估工作纪律的规范性文件，保障本科教学评估制度得以有序进行。总之，这一阶段的政策促使我国本科教学评估从分类评估转向了整体性的水平评估，政策具有高度的强制性和权威性，在政策内容上不断对本科教学评估制度进行巩固和规范，促进了本科教学评估制度的规范化和制度化发展；在政策理念上旨在引导高校增加教学投入、完善教学条件、规范教学建设，以保障高校基本的教学水平。

(三)2010年至今：以优化调整为特征的本科教学评估制度完善期

由于受传统计划经济体制的影响，上一轮的水平评估在政府的行政主导下，其合理性和有效性深受质疑和诟病。尤其是被评高校对本科教学评估的过度重视，将评估视为政绩工程，举全校之力“迎评”，具有很强的功利性，造成“评估出发点的不端正、评估过程的不公平、评估结果的不真实”[6]。在总结和反思上一轮本科教学评估的经验教训后，教育部广泛听取各方面意见，充分借鉴国际先进的评估理念与方法，不断完善本科教学评估政策。2010年国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，提出要“健全教学质量保障体系，改进高校教学评估”。基于此要求，2011年10月，教育部颁布《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，确立了“教学基本状态数据常态监测、学校自我评估、分类的院校评估、专业认证及评估、国际评估”五位一体的评估制度；实施包括合格评估和审核评估的分类评估方式。为完善我国的本科教学评估制度，教育部连续发布了针对各项具体评估方式的系列政策文件：2011年12月，教育部颁布《关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知》，公布了合格评估的实施办法和指标体系，评估对象为2000年以来未参加过院校评估的新建本科学校；2013年教育部印发《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》和《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》，对象是参加过院校评估并获得通过的普通本科学校；2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，开始以师范专业认证为试点，探索建立中国特色的三级专业认证体系；2018年教育部颁布《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》提出“强化质量督导评估”“推进高等学校本科专业认证工作”；同年，教育部联合多部门发布的“六卓越”计划2.0均提出要建立或完善专业认证制度；2019年教育部发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，强调要“完善专业认证制度”“持续推进本科教学工作审核评估和合格评估”，进一步丰富和完善了我国本科教学的评估制度，形成了完备的本科教学评估政策体系。总之，这一阶段的评估政策以引导性和能力性建设政策为主，在政策内容上主要是对各类评估制度进行进一步的阐释和应用，针对不同发展层次的高校和专业采取不同的评估方式，以增强评估制度对提高高校教学质量和专业建设质量的适切性；在政策理念上旨在通过对评估制度的优化调整，构建中国特色的本科教学评估制度，促进高等教育的内涵式发展。

二、渐进完善：我国本科教学评估政策的演进逻辑

通过对政策文本的系统梳理可以总结出我国本科教学评估政策的分析框架(见图1)。从中可以发现，政策的演变分别以“试点探索”“规范建设”“优化调整”为核心话语，反映出不同历史时期对本科教育不同问题的关注，以回应不同时期本科教育的实践问题为动力，促进政策不断渐进完善。随着本科教育事业的发展，政策问题的焦点逐渐转换，反映了我国本科教学评估已从“外延式”的问责逻辑转化为“内涵式”的激励逻辑。

图1 我国本科教学评估政策演进逻辑分析框架

(一)政策动力的惯性发展：对实践问题的渐进修补

我国的本科教学评估政策在纵向的时间段中一直保持着总体上相对稳定的渐进式发展，并一直处于“平衡—突破平衡—再平衡”的螺旋式上升状态中。对现实问题的治理实践是政策“突破平衡”进而推进政策完善的最大契机。在我国本科教学评估的政策实践中主要出现了两个关键的动力因素，它们分别带来了两次典型的制度修补，将我国本科教学评估的政策路径由试点评估转向全面评估，由刚性的外部问责转向柔性的协同激励。

1.高等教育大众化发展需求下的渐进逻辑

高等教育在大众化发展过程中出现的实践问题是我国本科教学评估政策第一次渐进修补的动力因素。我国自1999年开始实行高校扩招，2001年毛入学率达到11%，2002年达到15%；国际上通常认为，高等教育毛入学率在15%以下时属于精英教育阶段，15%～50%为高等教育大众化阶段，50%以上是普及化阶段[7]。因此，从2002年开始，我国高等教育正式迈入大众化阶段，高校的快速和过度扩招首先导致的问题是师资、教室、教学设备等教学软硬件基础设施的不足，以及教育质量的下滑。2002年，北京市教委对50所高校做过一次调查，发现65%的学校由于师资力量缺乏所以没有能力继续扩招，86%的学校出现了硬件不足和经费短缺的问题。另以湖南为例，从1998年到2005年，高校在校生数量增加了4.2倍，而教师数量仅仅增加了2.1倍。全国本科普通高校的生师比已从1998年的11∶1飙升至2001年18.6∶1，而广东省扩招后有的高校生师比甚至达34.8∶1[8]。高校扩招带来的教育问题急需国家加强对高等教育的宏观指导，通过评估制度的改革可“促使高校按照教育规律进一步明确办学指导思想、改善办学条件、加强教学基本建设、强化教学管理、深化教学改革、全面提高教学质量和办学效益”[2]33。透过这轮评估发现，本科教学评估主要是在政府意志的主导下，体现政府对高校办学质量的刚性问责[9]。因此，为适应本阶段高等教育大众化发展的需求，检验高校的办学条件是否达到政府规定的质量标准，“高校水平评估”呈现出对高等教育的刚性问责逻辑。

2.评估政策合理性发展需求下的渐进逻辑

对评估制度合理性发展的实践反思是我国本科教学评估政策第二次渐进修补的动力因素。轰轰烈烈的水平评估在评估主体、评估内容和评估方式上都表现出较强的单一性，评估结果又具备极强的功利性，“最突出的就是首轮评估中，参评的589所高校竟然有近72%的院校获得优秀，这与社会公众心目中的判断产生了相当大的出入，从而也影响了评估的声誉和质量”[10]。这些不合理的评估结论导致我国本科教学评估政策爆发出严重的“制度失灵”危机，在对教学评估合理性发展的强烈需求下，为评估政策的渐进修补提供了契机。同时，这一时期，“管办评分离”的要求被正式写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，为原来由政府行政主导的强制性评估政策发生渐进修补提供了政策基础。加之社会主义市场经济体制改革的不断深入，高等教育治理理念逐渐被人们接受，高校办学自主权不断扩大，社会公众对高校的问责意识显著提升。经济环境与公众的认识进一步为评估政策的渐进发展奠定了经济基础和观念基础，促使高校和社会公众越来越成为本科教学评估政策制定及执行过程中不可或缺的参与者和政策变迁的获利主体，促进评估制度发生新的变化。因此，为适应本阶段本科教学评估政策合理性发展的需求，提高高校的办学水平和教育质量，“五位一体”评估制度开启了我国本科教学评估政策从刚性的外部问责向柔性的协同激励变迁。

(二)政策渐进的问题归因：关键主体的行动逻辑

综观我国本科教学评估政策的演进轨迹，呈现出较为明显的路径依赖特点，政府和高校作为本科教学评估政策的关键主体，两者的行动逻辑对我国本科教学评估政策的演进具有重要影响，本研究拟从这两个关键行动者来分析我国本科教学评估政策渐进变迁的问题归因。

1. 政府的行动逻辑及其对本科教学评估政策演进的影响

高等教育承担着为国家培养人才的重任，在国家经济社会转型发展中发挥着巨大作用，其办学水平和人才培养质量愈来愈受到人们的关注和重视，对本科教学的评估是保障其质量的重要举措。由于政府是我国主要高校的投资举办方，其行政权威弱化了市场主体对高校的正向干预能力，我国高校的教学评估多体现为行政主导逻辑。因此，我国本科教学评估政策更多是为实现国家意志，出于回报递增的理性考虑，政府会强化自身在评估政策中的地位。根据历史制度主义理论，一项制度形成之后会在相关政策领域形成一系列辅助性制度，制度相互之间会产生协作效应构成一个相互关联的制度网络，以确保该制度被执行[11]。我国的本科教学评估制度发展至今，先后有多项法律、法规、规章和制度性规范对其进行建构和巩固。2004年，从中央到地方开始专门成立教育行政部门所属的评估机构，组织专人和专项经费开展评估活动。这些评估制度之间相互交错，并在实践中不断自我强化，在适应这种评估制度下的各级评估机构和工作人员更愿意延续原制度，导致制度的退出成本与日俱增。所以，在政府高昂的制度退出成本、协作效应与适应性预期的行动逻辑下，导致我国的本科教学评估政策将更愿意遵循现有的制度路径，呈渐进式发展。

2.高校的行动逻辑及其对本科教学评估政策演进的影响

当制度形成后，会产生适应制度的组织，在一个长期运行的制度框架中，组织会产生显著的学习效应，对制度不断地重复实践、主动适应，并在长期工作中积累习得经验，促进活动高效开展和制度有效运行[12]。由于受国家政治体制和管理体制的影响，我国的本科教学评估由国家行政部门组织和管理，带有强制性特征，哪些学校接受评估，接受何种类型的评估，评估指标是什么，评估方式是什么，都由教育行政主管部门规定，高校处于主动适应和被动应对的双重逻辑。当前，国家正在推进治理体系和治理能力现代化建设，尤其是2014年《关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》和2015 年《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》文件的出台，将“管办评分离”推向高峰，以激发高校办学活力，促进了本科教学评估主体的多元化发展和评估机制的动态调整。但是，高校在主动探寻利用评估政策提升自身办学水平和人才培养质量方面的动力仍有待加强，始终没有走出路径依赖的轨迹。一是高校的学习效应。在既有的评估制度框架下，经过长期的工作实践，已经学会如何适应这项制度，并探索出如何高效地开展评估工作的办法，不愿再去重新学习和接纳新的制度。二是高校的话语权不同。作为一些已经在本科教学评估中既得利益的重点高校，他们拥有更多的话语权，对现有制度形成了路径依赖需求，更愿意持续原制度。而话语权相对较弱的普通高校，由于缺乏相应条件的支持和保障，只能沿着现有制度的路径发展，难以激发本科教学评估制度改革的活力。因此，在高校显著的学习效应和话语权力下，我国的本科教学评估政策进一步呈渐进式发展。

三、迈向善治：新时期我国本科教学评估政策的发展趋势

站在新的历史起点上，《中国教育现代化2035》提出，要“构建教育质量评估监测机制”“建立全过程、全方位人才培养质量反馈监控体系”，既给本科教学评估政策的发展指明了方向，也提出了更高的要求。我国的本科教学评估政策需要在渐进修补的演进过程中，在原有政策边际效益递减的情况下，以国家政策的顶层设计为依据，对评估政策中的部分要素进行更新和调整，才能适应当前高等教育人才培养和质量提升的需求。

(一)价值转换：牢固树立“立德树人”的评估理念

习近平新时代中国特色社会主义思想及其关于教育工作一系列重要论述多次强调高校的立身之本在于“立德树人”，2020年政府工作报告强调的“人民至上”理念和“立德树人”任务意识对我国本科教育教学评估的政策发展更是具有重要指导意义。“立德树人”是中国特色社会主义大学的本质特征，体现了我国大学鲜明的意识形态特点，具有“知识共同体”和“德育共同体”的双重属性[13]。因此，本科教学评估政策在价值取向上应将高校是否落实“立德树人”根本任务作为本科教育教学质量评价的核心任务。具体来讲，一要健全以“立德树人”成效为核心的评估指标体系。在当前的评估指标中，进一步补充和完善 “立德树人成效”的评估指标，引导高校体现立德树人的人才培养目标，主动探索和创新立德树人实现路径，实现知识育人和价值育人的有机统一。二是丰富当前评估指标的育人内涵。如丰富师资队伍评估指标的德育内涵，在原有指标基础上加强对教师师德师风的评价，引导教师实现教书育人的统一；丰富专业建设评估指标的育德内涵，在培养方案的评价指标中凸显人才培养应具备的国家大德、社会公德、职业道德和个人品德，在课程建设的评价指标中重塑课程三维目标，发挥每一门课程的育人功能。

(二)主体完善：强化评估主体的“多元协同”

虽然我国的本科教学评估政策从制定和实施两个方面都强调多元主体的参与以及多元开放的发展路径，但是，基于我国主体高校由政府投资举办的国情，政府对高校的领导和管理拥有绝对的“话语权”。同时，由于我国的“第三方评估机构”多受政府领导，接受政府的委托，对政府产生严重的依赖性，导致在评估政策实施过程中，仍存在“政府的越位、缺位、错位现象，学校自主发展、自我约束机制尚不健全，社会参与教育治理和评价还不充分”[1]37等问题。因此，未来我国的本科教学评估政策在评估主体上应完善并落实多元主体参与的评估模式。一是确立多元评估主体的逻辑路向。构建以政府、社会公众和第三方独立评估组织协同参与的多元主体结构，明确各方职责，政府作为评估政策的制定者，在评估中发挥决策和主导作用；社会公众应包含用人单位、家长代表、毕业生代表、公共媒体等利益相关方，在评估中发挥监督作用；第三方评估机构应充分发挥自身的专业优势，在评估中负责具体的执行工作。二是增强评估各方主体的专业性。政府作为决策者和主导者要增强评估政策制定的科学性和合理性，引导本科教学评估的规范性发展；社会公众作为监督者，选取的相关利益方代表要经过评估机构组织的培训并取得合格证书后才能参与评估；第三方评估机构要具备评估资质，如专业的评估队伍、科学的监测技术、合理的评价方法等，并接受政府的监管和公众的监督。

(三)内容延展：转向“本科教育”的全视域审核

一流的本科教育是“双一流”建设的基石。2019年，教育部发布的《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》提出“要把本科教育放在人才培养的核心地位、教育教学的基础地位、新时代教育发展的前沿地位, 全面提高人才培养能力”[14]。新时代所强调的“本科教育”在内涵上已远远超过以往的“本科教学”，育人已经不再是单一教学管理部门的职责，而是涉及全校所有机构部门的系统性和全局性工作。高校内部所有单位都发挥着不可替代的育人功能，其工作职责和存在意义均为“一流本科教育”而服务。高校只有充分凝聚全校合力，构建和完善全方位的协同育人机制，才能实现本科教育质量的全面提升。因此，未来我国的评估政策在内容上要逐步从“本科教学”层面拓展到“本科教育”层面。一是评估的内容指标要跳出“教学”视域。评估的范围拓展到学校育人的全环节和全链条，引导高校“完善培养目标协同、教师队伍协同、教学科研协同、资源共享协同、管理机制协同的全流程协同育人机制，从而确保学校注意力真正在本科聚焦，教师精力真正在本科集中，学校资源首先在本科配置，教学条件首先在本科使用，教学方法和激励机制首先在本科创新，核心竞争力和教学质量首先在本科显现”[15]。二是评估内容的重心要指向“学生中心”。从传统以“教”为中心的评估角度转向以“学”为中心的评估视角，通过学生的学习成果来评价教育教学的质量，在指标体系的设计上应突出学生学习过程、学习成果、学习环境、自主性学习条件等内容的比重。

(四)技术赋能：加强现代信息技术的应用

科学的评估方法能够引导高校理性参评，促进高校的公平竞争与良性发展。随着现代信息技术与教育教学的深度融合，以大数据、云计算、互联网+、人工智能为支撑的智慧教育使教育教学产生了深刻的变革，也给本科教学评估的方法带来了新的机遇。在延续以往学校自评和专家进校考查相结合的评估方式下，未来我国本科教学评估要在加强现代信息技术应用基础上发展人工智能，强化高校数据治理，增强评估手段的信息化和智能化。一是要建立本科教育数据的管理标准，围绕培养本科生所产生的学生个体与群体、教师、管理者的行为数据和各种综合性数据，从结构数据和非结构数据两种数据类型上，明确本科教育管理和应用的数据范围，规避数据管理成本的扩张。二是利用大数据技术搭建高校信息共享平台与服务系统，实施数据的实时采集，支持多元数据的有效集成，建立适切的模型来高效搜索和数据分析，把本科教学的状态以数据形式客观呈现出来，以实现对本科教育教学状态监测的常态化和未来教育质量预测的精准化。

(五)差异发展：细化对不同高校的分类评估

当多个评估客体之间不完全可比，或者评估客体的客观属性存在较大差异时, 实施分类评估有助于提高评估的针对性、有效性和管理决策的精细化[16]。在我国高等教育即将进入普及化的时代，面对体系庞大、分类复杂的各类高校，要继续在国家对教学质量统一性的指导性意见下进一步实施分类评估。一是根据高校的不同类型分类建立指导性的评价意见。基于高校的多样性和差异性，以及高校本科教育教学的共性，分类评估指标体系的建立既要体现本科教育教学的共同特征与内在规律，又要在指标权重、内涵、基准、范围等方面对不同类别的高校具有针对性。二是根据不同的评估客体采取不同的评估模式。目前国际上主要有三种高等教育质量保障模式：以政府主导的法国评估模式、以同行评议为主的英国审核模式、以民间为主的美国认证模式[17]。我国应在吸收国际先进评估经验的基础上，继续保持“五位一体”的评估制度，在建立针对所有高校的教学基本状态数据常态检测基础上，所有高校都应建立常态化的内部自我评估制度；对于新建本科院校、办学基础稍弱、办学条件较差的一般高校，以政府主导的合格评估模式为主；对于办学基础好、办学水平高的重点高校，可采取审核评估、专业认证和国际评估等多种形式，促使高校主动作为、创造性发展。

(六)质量闭环：强化教育质量的持续改进

评估结果的应用对整个评估系统的良性循环至关重要。通过对本科教育教学情况进行评估，看出高校本科教学的现状和问题，“预测高校未来发展趋势，特别是对处于临界阈值的有关指标及时预警，促进高校对教育教学活动中存在的偏差进行及时修正和持续改进，从而确保教育目标的有效达成，推动高校自我完善、自我发展和自我提高”[18]。同时，评估结果还可以通过直接或间接的方式反馈给评估主体，促使评估主体修正评估指标，创新评估方法，优化评估制度，进而推动高校教育教学质量。因此，未来我国的评估政策在评估结果的应用整改上要建立质量保障的持续改进闭环。一是在评估结果的应用整改方面，要建立评估结果整改的监督和反馈机制，对于评估中发现的问题随机组织专家回访，整改不力的及时通报，并作为下一轮评估的重点考查内容。二是在质量保障体系的持续改进方面，要建立本科教育质量的持续改进闭环，根据内外部环境的变化，对质量保障体系不符合实际的部分内容进行修订和优化，对质量保障体系运行中出现的问题要采取措施及时调整，促进高校形成以提高人才培养质量为核心的质量文化。