语言理据性对中学英语多义词教学的启示

朱玲

【关键词】认知语言学;理据性;多义词;教学启示

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确指出：学习者要深度学习词语，能够在表达各种信息时提高词汇使用的准确性和丰富性，词汇学习不是单纯的记忆，也不是独立的词汇操练，而是结合具体语境开展的综合语言实践活动。[1]

长期以来，词汇教学的重要性往往被教师忽视，仅仅局限于教师领读单词、告知词义、学生机械记忆三部曲，有时甚至处于没有章法、无人问津的状态，这种传统的词汇教学导致了部分学生语言学习缺乏兴趣、信心不足且效益欠佳的不良后果。笔者通过调研发现，当下教师对词汇中一词多义即多义词的教学普遍存在着以下几种不合理的现象：

1.一次性罗列。词汇教学时，教师一次性地把某个单词尤其是多义词可能出现的全部词义告诉学生。这种处理方法由于信息量太大，比较零散，没有规律可循，会导致学生在短时记忆的过程中流失部分信息，有效剩余量有限。

2. 渐进式教授。阅读文本中出现的旧词新义，教师常常每碰到一次就告知学生某一个义项。采用这种做法，教师和学生都不太可能归纳出该词的所教所学的全部义项，无法对这个词汇进行整体把握，更加无法准确地运用词汇去组织语言。

3. 直接式告知。阅读文本时，教师直接告诉学生词汇的汉语意思。教师认为让学生通过上下文语境猜测词义会浪费时间，而且花了时间不一定能感悟出词汇的准确语义，这种“越俎代庖”的方式不能促进学生分析、比较、概括、评价等能力的培养，容易导致学生思维的固化。

二、多义词理据性的内涵分析

一词多义或多义词是语言中的常见现象，越是常用的词，它的义项就越多，而每一种语义都需要在不同的语境中获取。词语的理据是指事物和现象获得名称或义项的依据，说明词义与现象之间的关系，词语的理据能够使人了解词义构成与发展的逻辑依据。从认知语言学的框架结构分析，一个词事实上就是一个范畴，每一个多义词虽然有多种义项，但是都有一个典型的、核心的或根本的义项，也就是说自始至终存在着一个原型，其他的义项都是通过这一中心义项进行隐喻、转喻等认知衍生而来，而这些语义就可以形成一个网络，所以Lakoff& Johnson（1999）指出，运用原型理论、隐喻、转喻等可以較好地解释多义词形成的原因和各语义之间的关系。[2]

三、例谈多义词的理据性

（一）原型范畴与多义词

原型范畴理论认为，许多范畴都是以某一个原型为基础形成的。原型是人们对世界进行范畴化认知的参照点或基点，它可以用来指某个范畴的核心部分，也可以理解为代表某个范畴核心部分的一种图示化表征。由于基本层次范畴的词汇使用频率高，为了满足交流的需要，人们在长期的实践交际过程中，不断赋予它们崭新的含义，使其内涵义项不断拓展延伸，从而形成了一词多义。词汇分为两类，第一类是核心词汇，第二类是非核心词汇。而在中学教学实践中，教师应该更多地关注第一类核心词汇的原型范畴，并在此基础上依据学生的认知能力和语言知识水平逐步扩展学生的词汇量，突出核心多义词的理据和运用。如father一词，核心义项是“父亲”，这个义项可以派生出“祖先”（常用复数）、“创世人”、“神父”等，这些义项都是由父亲是一家之主、有重要家庭地位和姓氏延续以及传宗接代的地位的原型范畴所衍生。再如available 一词，它的核心语义“可以获得的”常常与物体连用，但是与人连用表示“人可以获得”时，可以引申为“此人有空的，可以腾出获得的时间”或者“单身的”。因此，教师在教授词汇时适当地依据原型范畴理论帮助学生厘清多义词的发展理据，有助于学生对多义词义项的可理解性输入。

（二）隐喻与多义词

隐喻是以“ 相似”（likeness）和“ 联想”（association）作为前提来发展和延伸词义，从而为一词多义现象提供了理论基础。认知语言学也认为，隐喻从修辞学角度看类似于汉语的暗喻，是多义词衍生义项形成的主要因素，多义现象就是通过隐喻机制由一个词的中心意义延伸向其他意义的结果，并且各个义项之间又是相互关联的。Ullmann（1962）指出，隐喻是“词义产生的主要理据，是表达的机制，是同义和多义的来源，是强烈感情的释放口，是填补词汇缺口的办法”[3]。在中学英语词汇教学中，教师可以基于隐喻机制，同时结合范畴观里面的原型范畴理论帮助学生厘清多义词各义项之间的联系，避免学生盲目记忆，减轻学生记忆负担，激发学生对词汇的深层学习，培养学生对语言的敏感性。如把“人生”（life）比作“戏剧”（opera），把“面包”（bread）比作“生计”（money），这些都因为它们具有相似性。而从联想的角度去分析，许多多义词的记忆也会变得容易，最典型的是bank这个词汇（如下页图1所示）。

学生常常记住了它表示“银行”这一义项而忘记了其本义“岸，堤”。从字面上看，这两个义项似乎没有相关性，但若从隐喻的角度分析，堤岸与银行都具有储蓄的功能——堤岸储蓄的是水（water），银行储蓄的是钱（money）;水流（current）在河水中流动是flow，货币（currency）在银行里流通是flow;水会结冰（freeze）， 资金也会被冻结（freeze），这些相关信息无不是隐喻在起作用，这就使bank 具有了从water 映射延伸到money 的语义。

生活中的人们在进行语言表达时常常会借助隐喻的方式，将词的本义或核心义项视为本体，将其引申义视为喻体，基于相似、联想形成情境中的语言形式。比如基于形状的隐喻表达：teeth of tomb（梳齿），eye of needle（针眼），the eye of the problem（问题的中心），the northface of the mountain（山的北坡）等等。还有词性发生转移的，如novel作名词时是“小说”，作形容词时是“新的”，因为很多小说是通过虚构的方式勾勒出原本可能不存在的情节，所以我们所关注的“新型冠状病毒”英文可以表达为：novel corona-virus。利用好隐喻这一原理能激发学生学习词汇的兴趣，帮助学生提高记忆词汇的效率。

（三）转喻与多义词

转喻是多义词拓展的另一个主要的认知原理，转喻扩展词义的途径主要是通过强调或突显同一认知领域或同一框架结构中的一个成分实现的。[4]转喻体现的是邻近性原则，其关联的主体和喻体应同属于一个领域，两者之间可通过某种凸显的特征来辨认，且主体与喻体是替代关系，从修辞学角度看类似于汉语中的“借代”。事实上，研究发现转喻在人体词汇的语义转移最为典型，如head“头”可以转喻表示“头脑”（Use your head and you will get it.），tongue“舌头”可以转喻为“语言”（mother tongue），eye“眼睛”可以转喻为“目光，注意力”（fix oneseyes on），ear“耳朵”可以转喻为“偷听的人”（Walls have ears.）、“ 以耳辨音”（The teachertold Gabriel that he had a good ear andsuggested Gabriel go into the music storeroom...2017江苏高考英语试题完形填空）、“倾听”（be all ears）等。转喻是语言发展中词义转换或拓展的手段之一，强调基于类似特征的物体可以用一物代替另一物。我们生活的世界每天都在变化、变迁，都有新的事物产生，那么与此相关联的词汇的义项也会发生变化，通常语言创造者们会利用转喻的手段赋予词汇新的义项，使其具有时代的活力，比如网络流行语mouse和bug。mouse“老鼠”可以转喻为“鼠标”（click the mouse），bug“昆虫”可以转喻为“故障，漏洞”（a bug in the program）。

四、理据性对中学英语多义词教学的启示

（一）重视多义词之间的理据性解释

认知语言学中和词汇教学相关性方面的一些研究表明，无论在英语学习过程或者测试的某一个板块中，某个单词的语义迁移尤其是多义词的发展路径是准确理解语言信息的关键，教师可以在词汇教学中向学生介绍、分析、归纳多义词的认知理据。认知语言学视角下的多义词教学的特征在于强调义项之间的理据性，即强调各义项的系统联系。[5]Lakeoff（1987）认为多义词各义项之间的理据关系主要通过链锁式、辐射式和链锁与辐射结合式来实现的。[6]

1. 链锁式。主要侧重于从义项A衍生出义项B，再由义项B 衍生出义项C，如此类推，如candidate从“穿白衣的人”衍生出“谋官之人”再衍生出“候选人”。

2. 辐射式。即从一个中心义项衍生出并列的多个义项，如exchange，可以从“交换”衍生出“电话局”“交火”“交谈”“交易所”等多个并列义项。

3. 链锁与辐射结合式。这种方式就是上述1、2两种方式的结合，形成语义网络。该方式在理解多义词各义项之间的联系中占有大多数，如crawl 中心义项是The lady was trying to crawlover.（人爬行），可以衍生为The lorries carryingheavy coal crawled endlessly towards the city（. 缓慢移动）;Dont come crawling to me for helplater if you arent going to listen to me now（. 低下身体，放下姿态），The poor creature began tocrawl slowly on the ground （. 昆虫等缓慢爬行），Most competitive swimmers choose the front crawlduring freestyle competitions（. 爬式游泳），She iscrawling to the boss.（拍马屁），The place wascrawling with journalists（. 场所爬满昆虫、挤满人），make ones skin craw（l 起鸡皮疙瘩）等等。

在教师帮助学生厘清多义词的理据性后，学生接受词义的主观能动性会不断加强，对词汇的记忆深度随之增加，对词义的辨别能力日益渐增。当然，在中学阶段，由于学生掌握的词汇方面的知识建构是有限的，教師讲授词汇的认知理据可以作浅显的介绍，没有必要进行理论化的系统诠释，教师旨在帮助学生掌握中学阶段核心词汇的一些理据，增强学生学习词汇的兴趣，为他们进行高一级的词汇深入学习奠定基础。

（二）重视原型范畴化的实际性运用

第一，让学习者理解词汇的中心意义（核心意义或者原型意义），有利于多义词教学中学生对多义词的典型义项的学习。原型范畴理论指出，原型意义是一个词所有词义中最具有代表性的意义，其他所有义项均在原型意义的基础上发展而来，教师应着重讲授多义词的原型意义，帮助学生加深对词义原型意义的理解，从而有效推动学生对其他义项的学习与掌握。同时，向学习者呈现其他义项是怎样从中心意义拓展而来，有利于促进对多义词各个义项之间联系的理解。教师应重点阐述多义词各个义项之间的关系以及它们是如何产生联系的，使学生能够形象化地理解其联系并彻底掌握以至能举一反三、学以致用。以circulate 为例，它和circle都是以词根circ“圆、圈”衍生出circulate的原型意义“循环”，如图2的教学片段，教师讲解原型意义后让学生猜测4个例句的意义，在此基础上去理解“流传、散布”，“传递、传阅”等义项就容易得多了。

第二，使学习者明白转喻和隐喻机制在多词义的认知中发挥着重要作用，有利于提升学生的认知思维能力。教师有意识地引入隐喻知识，使学生初步了解一定的认知隐喻和转喻理论，启发学生自己主动去寻找义项之间的相似点并进行联想，从而深入理解多义词词汇义项和一个词汇里各个义项的联系，鼓励学生根据语境和认知隐喻、转喻等基本知识猜测其引申义，同时使学生通过多义词的学习以了解其所承载的思维模式。对学生而言，词汇都会出现在具体的语境中，如译林版《牛津高中英语》模块六第二单元Word power中，涉及成语、谚语、歇后语等约定俗成的表达，教师可引导学生了解其原型意义结合语境，借助于隐喻或转喻，帮助学生理解这些表达的特定意义。

（三）重视不同视角下的多义词认知

第一，应关注词汇在不同因素的影响下产生的语际共性与语际的差异。认知语言学认为语言是具有体验性的，一个国家语言的形成离不开一个民族深厚的历史文化背景和时代发展等综合因素的影响，离不开主体与客体之间的相互作用。因此，教师在词汇的教学过程中要重视对学生进行母语国家文化教学的渗透，融入该国语言所包含的历史、地理、宗教、民俗等知识，关注文化差异，使得学生形成良好的跨文化意识，以帮助他们更准确地用英语表达信息，进而传播中华优秀文化。

第二，应告知学习者词汇的深度学习除了常见的认知理据外，还要运用包括元认知等在内的高阶思维技能，主动建构英语词汇知识，拓展词汇知识的深度和广度，完善学习者的词汇网络过程，达到深度掌握。[7“] 深度”反映了学习者对所学习词汇意义的处理程度，处理的程度越深，在记忆中保存得越长。[8]这不仅能使学生更容易掌握多义词的用法，而且有利于拓展学生的联想思维能力，促进学生的深度高效学习。

五、结语

多义词对英语学习有着不可估量的作用，但是从语言教学的角度来看，我们要客观、清醒地认识到认知语言学词汇中的理据性既有优越性也有不完善性。首先，词汇的理据性本身具有多样性，不能只局限于原型范畴、隐喻和转喻等理论;其次，虽然很多多义词义项之间的关联性存在着一定的理据，但是也有一些词目前无法追踪到其各义项之间的关联性，换句话说也就是缺乏理据性，教师在此情形下依然可以沿袭传统的词汇教学方法施教;再次，认知语言下的词汇教学是一个崭新的视角，是对传统词汇教学的重要补充，我们主张多视角下的多种英语词汇教学策略并存，逐步形成词汇教学的科学体系。