教学评价的高阶思维指向

成洁

【关键词】高阶思维;教学;评价;思想政治课教学

“高阶思维”缘于美国教育学家布卢姆的“教育目标分类学”。之后教育家洛林·安德森对其进行了修订，将认知过程按照复杂程度，由低到高概括为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解、应用通常被称为低阶思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。现代社会中，高阶思维被视作创新型人才的必备品质，其培养策略受到教师的关注，但在这些策略中，教学评价往往被忽视，教师大多把它视作测量高阶思维水平的工具，对教学评价如何促进高阶思维发展的研究甚少。基于此，本文拟就指向高阶思维的教学评价略做论述，以求教于同行。

一、在高远的评价立意导向下，促进学生高阶思维生成

首先，教师应深刻认识到培养高阶思维的重大价值，在此基础上秉持高远的评价取向。

培养高阶思维是信息时代对创新性人才的迫切要求。数据信息时代，人类前所未有地减轻了低阶知识与能力的负荷，因而，为增强人们在社会生存和发展的能力，学生发展的重心有可能、也势必需要转移到发展先进的计算机智能系统所不能具备的决策、创新等高阶思维能力上。

培养高阶思维是新时代对思政课教学改革的使命要求。习近平总书记在思想政治理论课教师座谈会上强调，办好思想政治理论课，最根本的是要解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。新时代要落实立德树人的根本任务，就不能在评价标杆上坚持唯分数论，而是要为改革开放和社会主义现代化建设服务，立足学生长远的发展，培养当代社会所需要的具有创新特质、高阶思维的人才。

培养高阶思维是提升学科核心素养特别是科学精神素养的必然要求。新课标修订的最大亮点在于凝练了学科核心素养，而学生的高阶思维发展水平是衡量学生核心素养，尤其是思想政治学科科学精神素养的重要指征。

观察当下的思政课堂，我们不难发现，部分教师将评价的目的简单地窄化为将学生赋分划等级，为高一级学校输送人才。在这样的评价立意导向下，高中思想政治教学中普遍存在“重知轻能，高分低能、高分低品”等弊端。现代社会，只有具备“ 批判性思维”（criticalthinking）、“ 沟通能力”（communication）、“ 协同性”（collaboration）、“创造性”（creativity）等高阶认知能力的个人才能更好地生存。因此，评价不能仅仅着眼于学生一时的考试成绩，不是一味追求如何快速寻求答案，而是应该关注学生思维特质的提升，促进其人性的舒展及生命的成长，为其终身发展、幸福成长奠定基础。

确立了指向高阶思维的教学评价导向还只是第一步，教师还需合理地设计评价内容、评价主体、评价形式，从而促使学生思维的触角向纵深处漫溯。

二、在科学的评价内容设计中，培养学生高阶思维能力

江苏省南通第一中学在设计评价内容方面作出了尝试，制作了课堂量化观察表格。（见表1）

表1中突出了对“学”“教”“思”“练”“纠”几个维度的考核，尤其在“思”这一维度中，将教师能否引导学生“科学思维”“质疑解惑”“建构知识”“归纳小结”作为主要的评价维度，改变了部分思想政治课教师过于关注事实性知识、概念性知识传授，轻视程序性知识、元认知知识学习，过于关注知识识记、习题训练和答题模板提炼，轻视分析评价、质疑创造的现状，在展示如何科学设计评价内容时给出了很好的示范。当然，我们还可以思考，是否可以在表格中融入学生在学习中展现的团结合作、分享、坚毅、果敢等有助于高階思维培养的元素。

我们期待在评价内容的理性规划下呈现出这样的课堂教学样态：教师重视学生学科语言表达、学科思维过程展示;学生的学科知识整合建构、思维能力进阶提升、学科素养发展;学生能够运用各种高阶思维去解决复杂的、具有挑战性的学习任务，经历有意义的学习建构过程，进而掌握学科核心知识及学科思维方式，建构学科知识图谱，发展具有批判性、创造性的思维品质。

三、在多元的评价主体反馈中，驱动学生思维品质进阶

一直以来，教师作为教学中理所当然的评价主体，成为教学评价的首席。事实上，要促使学习真正发生，实现思维品质进阶，与学习高度相关的“知情人”都应“在场”，如学生自己、同伴、家长等。他们围绕学生在学习过程中产生的各类信息、结果展开平等对话，对学习的进程产生不同影响。教师是设计课堂讨论活动和学习任务的主要发起人，学生则是管理和调节自己学习进程的主人，而来自同伴的评价则更能得到学生的重视并有效地促使学生自我反思。来自不同渠道的信息反馈，为学生的学习提供“催化剂”和“脚手架”，促使学生对自己的学习进行评价、反思，使输出的信息变成学生发生深度学习的助推器。

传统的课堂评价是单向度的，发生在教师和学生之间，学生处于被动接受地位。事实上，学生高阶思维能力的培养一定是发生在真实情境下学生主动进行的知识建构中，即只有调动了学生的高阶思维，方能真正培养学生的高阶思维能力。在理想的课堂评价中，学生接受来自教师、同伴、家长的多元信息反馈刺激，在这个“信息场”中，学生通过分析内省、比较辨别，明晰自己的学习现状，反思自己的学习品质，对接收的信息加工处理，对自己的想法进行充分表达，将新接收的信息内化到自己原有的知识体系中形成新的知识图谱，并根据丰富多元的评价信息规划未来可能的改进方向。由此，多元的主体评价不仅使得教师从教学中解放出来，更主要的是学生借助课堂评价促使自己从被动接受转为主动学习，学会分析、质疑、反思、甄别、判断、选择、修正、建构……学习不再是浅层次的、低阶的，而是有品质的、有德性的、有意义和有价值的。

四、在丰富的评价活动形式中，切实促进学生高阶思维能力提升

钟志贤教授认为，高阶思维能力是以高阶思维为核心、解决劣构问题或复杂任务的心理特征，它由问题求解、决策制定、批判性思维、创造性思维等四大能力构成。如何恰当地选择评价方式以促进高阶思维的发展，对教师而言是一个不小的挑战。

目前，纸笔评价是最常用的教育质量监测手段，它在评价学生学科知识和认知能力方面发挥着重要的作用。传统的纸笔测试主要实施量化评价，侧重对学生学科知识水平和解题能力的测评。核心素养时代对纸笔测试提出了更高的要求，不能仅仅指向对书本知识的再现和解题能力的考量，教师尤其要着力思考如何创设复杂而真实的情境，布置精准的学科任务，促使学生在分析问题、思考问题、解决问题中对知识和记忆进行重组和建构，创造性地提出问题解决的路径。

【例】（2020·某地高考模拟卷）“公筷公勺摆上桌，分餐进食好处多。”文明健康的生活方式是守护平安的妙药良方。目前，在全国范围内掀起了一场深刻而全面的“餐桌革命”，推行“公筷制”“分餐制”，让公筷公勺分餐进食成为文明標配。

不少人认为，围在一起不分彼此地吃饭，是中国几千年的传统习俗，推杯换盏、筷来箸往已经成为一种文化符号。分餐与共食的冲突，体现的是现代饮食观念和传统人情社交需求之间的矛盾，这一矛盾让公筷公勺分餐进食的推广停滞不前。

公筷公勺分餐进食是一场“新生活运动”，全民生活方式的改变既需要民众的自觉努力，也需要政府部门的有效引导。

结合上述材料，探究回答下列问题：

（1）请运用《经济生活》知识，分析为什么要让公筷公勺分餐进食成为文明标配。

（2）从《文化生活》角度，请谈谈你对分餐与共食冲突的认识。

（3）请你以“推行餐桌革命，倡导文明风尚”为主题给当地政府写一份建议书。要求：①综合运用唯物史观和《政治生活》知识;②紧扣主题，理由充分，观点明确，合乎逻辑;③学科术语使用规范;字数在250字左右。

该题从选材看，以疫情过后的社会热点——分餐制为背景设置情境，引导学生关注社会、关注生活。情境设置的内涵具有内在的冲突、可延展的解释空间。表面上看，分餐还是合餐是一种就餐方式的不同，但其实就餐方式的变革有着深层次的经济和文化渊源。正因为如此，在今天不是简单地倡导回归分餐，命题者敦促学生去质疑并思考这样一种冲突，即明明知道分餐更绿色、更健康，但是为什么推行不了？这个冲突引导学生去考虑并从根本上认同中华传统文化要创新性变革，而不是简单地在形式上分个碟子而已。更深层次的，要让学生去反思今天的生活方式，从而更好地生活。该题具有一定的灵活性和开放性，促使学生在具体的真实情境中理性地思考社会实际，考查考生探究论证事物、分析评判、甄选鉴别、调用知识解决问题的高阶思维能力和水平。而为了更好地推测学生思维的发展水平，命题者专注于学科核心素养的行为表现，对第（3）问还设置了等级评价标准。（见表2）

这也给我们探索在纸笔测试中实施高阶思维测评提供了很好的范例。它启发我们要基于生活化的情境，给予学生充分的思考空间，采用“求同”取向与“求异”取向相结合的思路，在解决实际问题的过程中对学生展现的思维过程和品质进行测评，而不是看学生是否得出正确的结论。

当然，我们在教学中还可以倡导更为多元的评价方式，如定性评价与定量评价相结合，过程性评价与终结性评价相结合。我们要注重对学生在活动中表现出来的情感、态度、能力进行评价，关注活动设计的目标是否明确、流程是否合理，学生的主体性、创造性是否得到充分发挥，思维是否进阶，学生的核心素养水平是否得以提升。