核心素养下的小学英语课堂有效设疑例析

[摘 要]

无论是教师针对文本内容理解的引导性设疑，还是学生自主探究性的设疑，对培养学生英语学科核心素养都有着至关重要的作用。英语课堂上，教师若能在各个教学环节中有效设疑、引导学生设疑，有针对性地对学生的综合语言运用能力进行训练，将有助于调动学生的学习主动性，有效激发学生无限的学习潜能。

[关键词]

小学英语;核心素养;有效设疑

基于核心素养培养的小学英语课堂中的设疑是否有效，主要应考虑所提问题是否有利于学生语言能力、学习能力、思维品质和文化意识的培养。笔者结合外研版《新标准英语》（三年级起点）教材中的若干教学案例，探讨小学英语教学中教师应该如何通过设疑的教学环节，促进达成从知识的教学转向对学生核心素养培养的学习目标。

一、有意设疑，引导交流，训练学生语言能力

（一）基于学情的交流，激活语言能力

师生间的Free talk应基于学生的学情，结合新旧知识，使该环节的交流能起到承上启下的作用。通过师生对话或生生对话，让学生体验如何用英语进行交流，达到学以致用、提升学生语言表达能力的目的。在教学六年级上册第八模块第一单元时，由于本课的话题是谈论日常活动，所以，笔者根据所教学生的知识水平（在第三模块学过如何交流业余爱好）和六年级学生的年龄特征（喜欢了解他人的日常活动），在Free talk环节是这样设疑并引导对话的：

T：Whats your hobby？

S1：Running is my hobby.

T：Good. And can you run fast？

S1：Yes， I can.

T：Great！ Do you often run with your friend？

S1：Yes. We often have a game and I often win.

T：Wow， youre good at running.

笔者给学生先提出的问题是：“Whats your hobby？ ”“Can you...？”这两个问题是学生学过的语言点，学生能积极用自己以前所学的知识回答笔者所提的问题。学生回答后，笔者又接着问：“Do you often...？”以此延续了话题，为新授课做准备，同时也让学生感受到教师对自己的回答很感兴趣，想继续了解、关注，从而激发学生的表达欲望。这种复习加导入的师生间的free talk看似简单，但紧扣教学目标，自然地引导学生积极表达，提升了学生的语言运用能力。

（二）基于文本的提问，促进语言生成

教师要善于利用教材中的文本设疑，由易到难，由整体到细节，促进学生主动进行语言的交流与学习。五年级下册第六模块第二单元主要是通过图文结合的形式，讲述玲玲和家人到新疆的旅行经历。笔者先让学生观察图片，利用“Where did Lingling go？”“When did Lingling go there？” “Who did Lingling go with？” “What did Lingling do there？”等一系列问题，让学生预测玲玲的旅行经历。学生通过观察图片说出了如下的句子：Lingling went to Xinjiang. Lingling went there in summer.（因为图中玲玲穿短袖） Lingling went there with her parents. Lingling rode a horse. They climbed the mountains. They visited the lake.这时笔者继续追问：“Where is Xinjiang？”“Did they climb the Tianshan Mountains？”“Is there a famous lake in Xinjiang？”“Was the lake beautiful or dirty？”“Did they have a happy time there？”这些问题从图片上得不到信息，笔者要求学生结合文本和同桌交流，一起寻找答案。最后，笔者要求学生尝试把所有的回答串联起来，复述玲玲的新疆之旅。在这一系列问题的解答过程中，学生进行了大量的交流，语言能力得到了提升。

二、巧妙设疑，渗透方法，提升学生学习能力

在教学语言知识的过程中，教师通过巧妙设疑，教会学生学习方法，并给学生创造运用学习方法的平台，帮助学生“鱼”“渔”兼得，提升他们的学习能力。

在教学五年级上册第二模块复习课时，笔者设计了情景交流活动。情景一：在超市购买周末的野餐食品;情景二：在百货商店为爸爸、妈妈挑选一份礼物;情景三：在学习用品商店为自己购买学习用品。要求3人一个小组，其中一名同学扮演售货员，选择其中一个情景和同伴进行交流。很多学生在展示交流时混淆了“how many”和“how much”的用法，对可数名词和不可数名词定义不清。于是，笔者在活动结束后提出了这样的问题：What are the differences between “how many” and “how much”？要求學生小组讨论后和笔者交流。

S1：“how many”后跟着的单词必须是可数名词的复数。

S2：“how many”后不能跟不可数名词，也不能是可数名词的单数。我们不能说“How many apple do you want”，而应该表达为“How many apples do you want”。

S3：“how much”后跟着不可数名词。

S4：“how much”还可以用来询问价格，表示“多少钱”。

T：Geart！ Can you make an example？

S5： Yes， I can. How much is this bag？

T：Good job！

笔者继续发问：“谁能说说哪些名词是可数名词？哪些是不可数名词？”要求学生在纸上用简单的思维导图归纳所学的可数名词和不可数名词。学生们立刻兴致勃勃地讨论起来。学生在释疑过程中注意倾听，积极思考，学习能力得到了训练和提升。除此之外，教师通过有效设疑，能让学生在遇到问题时主动向老师或同学请教，引导学生在词语和相应事物之间建立联想，以加深理解和应用所学词语。[1]

三、引导设疑，搭建平台，培养学生思维品质

（一）创设情境，激发学生提问欲望

六年级上册第五模块第二单元的重点语言是学会介绍自己和他人。教学时笔者发现，学生对教师的“隐私”有很大的兴趣，与其回避，不如充分利用这一资源，让学生运用所学的句型提问，以获取他们感兴趣的答案。通过让学生猜测笔者的个人相关信息，学生学习和掌握了“What do you like”“Do you like ...” “What can/cant you do”“Can you...” “Have you got...”“What have/havent you got”等句型，同时也学会了如何介绍自己和他人，使语言真正成为交流的工具。在这样的交流过程中，学生的发散思维得到了训练。除了鼓励学生对教师发问外，笔者还经常为学生提供生生问答的机会。例如，在课文中有“Look and say”的教学环节，笔者经常会让学生做一种“有问必答”的互动游戏。一位同学就图片内容发问，另一位同学有问必答，提问的一方必须想方设法用各种不同的问题将对方问倒。通过创设问题情境，让学生在情境中受感染，激发了学生提问的欲望。

（二）利用认知冲突，促进学生主动设疑

在课堂上，笔者有时故意创设认知冲突，使学生产生认知障碍，这样做可以激发学生提出问题的动机。[2]例如，在小学生学习句子书写的起始阶段，经常会犯这样的错误：“Yes， It is.”笔者告诉他们逗号后面的单词一般要小写，可仍有学生写错。一位学生充满疑惑地问：“Ms Chen，您不是说‘I在任何句子中都是大写，为什么这里一定要小写？”笔者这才明白了问题的症结所在，于是顺势问道：“谁能解答这个问题？”这时有同学答道：当“I”解释为“我”时，“I”在任何句子中的任何位置都是大写，而这里的“i”只是单词“it”的一个字母，且不是句子首字母，所以不用大写。被此问题困扰已久的学生恍然大悟。因此，在教学中，教师要经常鼓励学生将心中的疑惑大胆地表达出来，让大家一起在问题中思考，在思考中解决问题，以培养学生的批判性思维。[3]

四、随机设疑，关注现象，浸润文化意识

在课堂教学中，笔者会根据学生的表现随机设疑。在教学六年级上册第四模块第二单元中出现的“dumpling”一词时，学生很感兴趣，一个学生还脱口而出：“I like dumplings very much.” 笔者顺势设疑，引导学生交流。

T：Do you know something about dumplings？

S1： They are very nice.

S2： We make and eat dumplings at the Spring Festival.

T： Why do we make and eat dumplings at this important festival？

S3： 饺子意味着团圆。

T：Great！ What else do you know？

S4： Dumplings are traditional food in China.

T： Well done！ It has got more than one thousand and eight hundred years history.

在學生交流出现困难后，笔者进一步介绍：吃饺子是中国人在春节时特有的民俗传统。饺子的谐音“交子”即新年与旧年相交的时刻。过春节吃饺子意味着大吉大利。另外，饺子形状像元宝，包饺子意味着包住福运。学生们听得津津有味，共同感受到了“饺子文化”的博大精深。

在英语课堂教学中利用中外文化的冲突，让学生接触和了解外国文化有利于学生对英语的理解和使用。[4]在教学五年级下册第三模块第一单元时，笔者提出了这样的问题：“What did Lingling have for lunch？”根据文本内容，学生很快找到了答案：She had sandwiches.这时有学生小声嘀咕：午餐只吃三明治是不是不够营养呀？下午不会饿肚子吗？笔者立刻表扬了这位学生的观察力，并设疑、引导学生们展开了如下的交流。

T：Good questions！ Why did Lingling only have sandwiches for lunch？

S1： They are delicious！

S2： She had no time for lunch.

S3： She likes sandwiches very much.

T：Maybe！ And who can tell us the culture of English lunch？

S4：英国人的午餐都比较简单，他们经常吃快餐。

S5：英国人会在“下午茶”时吃些点心。

T：Yes， you are right！

在学生对英国的“弱午餐文化”有所了解后，对文本的内容就能接受，在今后交流饮食的时候就会注意到中外饮食文化的差别，这样，教师在潜移默化中拓展了学生的国际视野。

总之，在英语课堂教学中，教师通过有意设疑、巧妙设疑、引导设疑、随机设疑等有效设疑的方式，引导学生理解、探究、运用所学知识，是培养学生英语学科核心素养的重要途径。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：10.

[2]陈静波.义务教育课程标准（2011年版）案例式解读（小学英语）[M].北京：教育科学出版社，2012：177.

[3]张萍，霍丽红.指向高阶思维发展的优质课堂提问研究[J].福建教育，2019（5）：52.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准解读（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：74-79.

（责任编辑：符 洁）

作者简介：陈洪珠（1981-），女，福建三明人，中小学一级教师，大学本科。