新西兰儿童汉语句型教学中内隐与外显教学效果初探

2020-12-21徐彩华

华文教学与研究 2020年4期

母聃，徐彩华，李娜

（1.中国儿童中心，北京100035；2.北京师范大学汉语文化学院，北京100875）

1.引言

内隐与外显教学效果的比较是当前国际上儿童外语教学的热点问题。Dekeyser（1995）最早对内隐和外显教学给出定义，提出教师对规则进行讲解或者学习者直接被要求去注意特定语言形式、尝试获得元语言知识的概括，这样的教学就是外显的；而当教学环节中既没有规则讲解也没有要求注意特定形式的指令时，这样的教学就是内隐的。Ellis（2009）进一步把内隐教学定义为是通过对意义的关注，把潜在规则和模式内化，在无外显关注规则的情况下无意识获得规则的教学。Spada 和Tomita（2010）认为内隐教学包括大量输入和高频输入、交流互动以及重复等教学形式；而外显教学则包括对语法规则的解释、第一语言与第二语言对比和元语言知识反馈等教学形式。

那么这两种教学方式究竟哪种教学效果更好？目前学界对此还没有定论。不少研究发现，至少有三种因素会对两种教学方式的教学效果产生深刻影响。首先是学习者的年龄。语言习得关键期假说（The Critical Period Hypothesis）认为年龄范围在两岁到青春期到来之前的儿童可以以自然的方式无意识地、毫不费力地自动习得语言（Ellis，1994）。而到了青春期之后，因为大脑左半球的功能偏侧化而失去可塑性（Penfield & Roberts，1959），人们学习和教学第二语言就需要有意识地付出努力（Lenneberg，1967）。Bley-Vroman （1989）提出的根本差异假说（Fundamental Difference Hypothesis）支持并扩展了关键期假说，认为儿童的语言习得是建立在普遍语法（Universal Grammar）和天生的特定语言学习程序（Domainspecific language learning procedures）基础上，不受儿童意识所控制的。但当成人在学习第二语言时会运用其已有母语知识（Native language knowledge）和一般问题解决系统（General problem-solving systems），而这需要成人成熟的认知水平才能做到。Dekeyser（2003）认为儿童与成人的两种语言学习系统很大程度上契合了“内隐”和“外显”的概念，儿童更适合内隐的教学方式，成人（青春期及以后）则更适合外显的教学方式。从实证研究结果看，成人研究中结果比较一致，发现语法学习（Scott，1989；刘晓俊，2009）、词汇学习（Prince，1996；吴门吉、陈令颖，2012）中，外显教学确实比内隐教学更有效（Norris &Ortega，2000；Spada & Tomita，2010）。但有关儿童二语内隐外显教学的研究结果则不太一致。有研究支持关键期和根本差异假说，发现内隐教学优势（周爱保、张钘铭等，2004）；但也有研究发现儿童并非不能接受外显教学，外显教学可以达到和内隐教学同样的效果（Swisher & Restrepo，1995；Lichtman，2016）；甚至在有些研究中儿童和成人一样，都是外显教学更有优势（Harley 等，1998；Kuo，2013）。

其次，教学内容难度对内隐/外显教学效果也有直接影响。两种教学法的教学效果与教学内容难度息息相关。Lado（1957）把二语教学难度定义为“母语与二语的差异程度”，认为与母语相同或相似的第二语言要素对学生来说较易获得，与母语差异较大的第二语言要素难以获得。Prator（1967）据此提出了二语习得的六级难度等级模型①Practor 的难度等级模型：零级——两种语言之间没有差异；第一级——将母语中的多个项目合并为目标语言中的一个项目；第二级——母语中的一个语言项目在目标语中不存在；第三级——目标语中存在母语的语言项目，但其形式、功能或分布不同；第四级——目标语中的一个语言项目在母语中不存在；第五级——母语中的一个语言项目在目标语中被分割成多种形式。从零级到五级，第二语言知识的获取难度越来越大。。Krashen（1982）和De Graaf（1997）则倾向于从所学语法项目的“复杂度”来衡量学习难度。前者从语言“可理解性”的角度认为超出学习者可理解范围的语言项目是过于困难的，学习者没有能力真正接受、吸收外显的复杂规则阐释，外显的语法规则以及外显学习的作用十分有限，需要重视意识之下的内隐学习。后者对复杂度的定义是“为正确加工语言或生成特定结构而必须考虑到的语法概念的数量”，认为外显教学只能用于相对简单的，可学的、可教的、可被理解的语言项目学习。不过从成年人的实证研究数据看，结果并不太一致。有研究发现教学内容难度不影响内隐、外显教学的效果（Spada&Tomita，2010）。也有研究发现内隐外显教学效果受内容难度调节（De Graaf，1997；Andrews，2007；周殿军，2009）。以儿童为被试的实证研究目前还很少见。

第三个能影响内隐/外显教学效果的因素是测试时间。内隐/外显教学的效果可能随着时间推移而有所不同。根据“补充学习系统模型”（Complementary Learning Systems，McClelland 等，1995），大脑的海马体（Hippocampus）和新皮质（Neocortex）分别负责知识初始阶段的习得和知识长期的储存。为了避免大脑中新旧知识的混乱，如新知识“经常扰乱脑中已存在的旧知识”（French，1999）或“完全清除已存在的旧知识”（McCloskey & Cohen，1989），新知识会在开始阶段通过海马体进行习得，和长期储存的旧知识分开。当新知识的记忆不断强化（强化的方式包括有意识的主动练习、回忆，也包括一些被动的无意识的活动，比如睡眠）成为“旧知识”后，会再次编码而转移到新皮质中与其他已存在的旧知识并存。一些研究表明此机制在语言学习中也同样存在（Davis & Gaskell，2009；Earle & Myers，2015；Gaskell & Dumay，2003），并也适用于正常儿童（Smith 等，2018）。由此可见，学习之后不同的测试时间可能体现了不同性质的记忆。即时测试呈现的是学习初始阶段习得的效果，而延迟测试结果则反映了初始习得的成效加上知识长期储存的成效。对于内隐/外显教学效果的测查应同时包括即时和延迟测查。不过，有关测试时间的影响目前实证结果也还不太一致。有成人研究发现测试时间并未影响到两种教学方式的相对效果（高海英、戴曼纯，2004；Spada & Tomita，2010），有研究则发现外显教学在延迟测试中有优势（Carroll &Swain，1993；Ellis 等，2006）、内隐教学在即时测试中有优势（Dunlap 等，2011），有学者也发现外显教学的即时测试优势（Wang，2014）。Harley（1989）对比了两个六年级班级（内隐沉浸式教学班级和外显教学班级）学习法语语法的成效。结果发现外显教学有即时优势，但优势并未持续很长时间，在三个月后消失。

综上，儿童外语或二语学习中内隐/外显教学方式的教学效果是当前还未有定论的热点问题，具有很强的理论价值和实践意义。本文将以新西兰46 名7～12 岁儿童为研究对象考察这个问题。为了更好地理解两种教学方式的影响机制，本研究在考察教学方式的同时还将学习者年龄、内容难度和测试时间等影响因素的作用也纳入考察范围。我们的研究问题有二：一是在严格控制儿童智力上的个体差异以及学习内容难度的情况下，内隐/外显教学方式的效果谁更优？二是儿童年龄、学习内容和测试时间在何种程度上调节着教学方式的教学效果？

2.研究方法

2.1 实验设计

采取2×2×3 实验设计。教学方式分为两个水平：内隐教学方式和外显教学方式。教学句型分为两个水平：难句型和简单句型。被试间因素为“年级”，分为三个水平：三、四年级，五、六年级，七、八年级。

2.2 被试

来自新西兰某学校的46 名儿童被试参与了本项研究（另有2 名被试未完整参与实验被排除）。这些被试在学校学习英语（社会主导语言和家庭主导语言）、毛利语（学校主导语言）和汉语（外语），其汉语水平均为入门级水平。所有被试按年级分为三个班（两个年级合并形成一个自然班）：三、四年级班（17人，平均年龄8.0 岁），五、六年级班（15 人，平均年龄10.1 岁），七、八年级班（14 人，平均年龄12.0 岁）。

2.3 教学方式设计

内隐/外显教学定义表明两种教学方式最核心的区别是是否进行外显的语言规则教学。本研究中内隐教学和外显教学课堂设置的每一个教学环节都尽可能地体现了这一核心差异：（1）词语讲解环节，内隐/外显教学分别使用“在句子中让学生体会词语意思”和“直接翻译成英文”的方式；（2）句型讲解环节，内隐/外显教学分别使用“根据情景出示例句和代表整句英文意思的图片”和“出示句子结构公式和单个词语图片，按正确语序排列”的方法；（3）句型操练环节，内隐/外显教学分别进行“在问答情境中练习替换句”的有意义的操练和“词语位置记忆、词语错误位置修改”的机械操练；（4）活动操练环节，内隐/外显教学分别进行“用大小声/粗细声等非注意结构规则的方式朗读句子，手指图片跟节拍说唱”和“把图片按正确语序拼出句子，朗读并手指图片跟着节拍说唱”的操练方式；（5）错误纠正阶段，内隐/外显教学分别使用“重复正确答案”和“纠正错误答案”的方式。两种课堂设置除了在教学方式上保持不同，在教师、语言输入总量、语言输出总量、课堂活动趣味程度上都尽可能地保持了一致，以减少干其他因素对内隐、外显教学效果的干扰。

2.4 教学材料

根据二语习得的难度等级模型，目标语语序与母语不同的语言项目比语序相同的语言项目难度等级更高。因此本研究中选择“汉英异序句型”为难句型，“汉英同序句型”为简单句型。为避免不同组别被试的个体差异，实验设计每一位被试既要接受内隐教学又要接受外显教学。因此，实验选取了5 对不同结构的汉语句型（2 对为“汉英同语序句型”，3 对为“汉英异语序句型”，见表1）。在每对句型中，一个应用于内隐教学，另一个应用于外显教学。用于内隐教学的句型和用于外显教学的句型需要在语义上保持区别度，以免混淆内隐外显教学的教学效果。除此之外，每对句子中的两个句型在句型结构、语义难度、词语词词语使用频率上都保持高度一致。

2.5 测试方法

测试内容为“选词连句”测试，每种教学句型有4 个测试句，其中2 句是在课堂中练习过的句子，2 句是未在课堂中练习过的句子。答题纸上呈现测试句的英文意思和6 个非线性排列的词语。被试需要找出正确的4 个词语并按正确顺序连成句子，另外2 个词语为词义有干扰性，但声韵母均与正确词不同的干扰词。测试题目举例如图1。

表1：教学句型

图1：测试题目举例

2.6 测试和教学实验安排

瑞文标准推理测试作为前测在正式教学前进行。之后每周用一节课进行教学实验。其余课次的教学与实验无关，学习单词、文化知识和游戏，以此减少连续集中实验所带来的疲劳效应。每次教学结束后立即进行即时“选词连句”测试，每个句型教学结束一周后进行延迟“选词连句”测试。为减少被试和教师个体差异对教学实验效果的影响，采用两种教学方式交替进行的方式进行实验。因每位被试既要接受内隐教学又要接受外显教学，所以对于每对句型，都是先进行“内隐教学句型”的教学，再进行“外显教学句型”的教学，以避免外显的规则讲解在先会影响到之后内隐教学的内隐性，并且每一对句型中的“内隐教学句型”和“外显教学句型”都放在相邻的两周来教学，使被试具有相同的学习状态和学习经验。另一方面，因简单句型和难句型的教学顺序可能会影响教学效果，故本实验分为两个阶段（以假期为界），每一阶段均先教学简单句型后教学难句型。最终，本实验以“内隐句（第1对）、外显句（第1 对）、内隐句（第3 对）、外显句（第3 对）、内隐句（第4 对）、外显句（第4 对）”的顺序进行了第一阶段的教学，以“内隐句（第2 对）、外显句（第2 对）、内隐句（第5 对）、外显句（第5 对）”的顺序进行了第二阶段的教学。

2.7 编码方法

对学习者的“选词连句”测试的成绩进行两次编码，第一次编码为“词汇成绩”，第二次编码为“句型成绩”。在“词汇成绩”的编码上，被试选择出多少正确的词语即得多少分，最高得分为4 分。在“句型成绩”的编码上，本实验综合根据被试的（1）词汇准确性和（2）语序准确性来评分。（1）词汇准确性方面，对于句子中的每一个词，选择正确得2分，选择错误（选成了干扰词）得1 分，遗漏得0 分。最高得分为8 分。（2）语序准确性方面，在词汇准确性分数上扣去语序错误分数。本实验中把句中每个词的“位置是否正确”规定为它“是否跟随在了正确的词后面”。若是，则语序正确不扣分，若不是，那么，这个词所在的位置到它正确的位置（跟随在正确的词后面）需要移动多少个词的距离，就扣去多少分。

3.实验结果

一种教学法的教学效果评估应该是全面的，既包括词汇掌握水平也包括句型掌握水平。因此先分析词汇学习成绩，然后再分析句型学习成绩。

3.1 词汇学习成绩

三个年级即时和延迟后测中的成绩见表2和表3。

表2：各年级即时后测中的词汇成绩均值（标准差）

表3：各年级延时后测中的词汇成绩均值（标准差）

对表2 的方差分析发现，加入瑞文标准推理测试成绩作为协变量后，年级主效应显著，F（2，42）=3.23，p=0.05，五、六年级成绩显著高于三、四年级，F（1，29）=4.20，p=0.05。其他效应不显著。

对表3 的方差分析发现，加入瑞文标准推理测试成绩作为协变量后，句型主效应显著，F（1，42）=4.15，p<0.05，同序得分高于异序。另外年级、教学方式和句型三者间交互作用达边缘性显著，F（2，42）=2.51，p=0.09。简单效应分析发现，七、八年级同序句条件下内隐教学得分高于外显教学，F（1，12）=15.08，p<0.01；而且七、八年级的内隐同序得分还高于内隐异序，F（1，12）=34.91，p<0.001。此外年级间的纵向比较发现，句型的内隐教学中，三、四年级的同语序内隐教学成绩低于五、六年级，F（1，29）=3.59，p=0.07和七、八年级，F（1，28）=2.93，p=0.09；三、四年级异语序句型的外显教学成绩低于五、六年级，F（1，29）=3.11，p=0.08。

3.2 句型学习成绩

各年级被试的即时和延迟后测成绩见表4和表5。

对表4 的方差分析表明，以瑞文推理测试成绩作为协变量后，教学方式、年级都有接近显著的主效应，F（1，42）=2.90，p=0.09；F（2，42）=2.49，p=0.09，教学方式上内隐教学得分更高；年级方面五、六年级得分有高于三、四年级的趋势，F（1，29）=3.26，p=0.08。此外，教学方式和句型类型有接近显著的交互效应，F（1，42）=3.82，p=0.06。简单效应分析发现（加入瑞文得分作为协变量），同语序句型中两教学方式效果无显著差异，但异语序句型中内隐教学的成绩高于外显教学，差异接近显著，F（1，43）=2.97，p=0.09。

表4：各年级即时后测中句型成绩均值（标准差）

表5：各年级延迟后测中句型成绩均值（标准差）

对表5 的方差分析表明，以瑞文推理测试成绩作为协变量后，句型主效应显著，F（1，42）=8.59，p<0.01，同序句得分高于异序句。句型类型与年级存在交互效应，F（2，42）=3.97，p<0.05，同时教学方式与年级也存在接近显著的交互效应，F（2，42）=3.14，p=0.05。对两个交互作用的简单效应分析发现（加入瑞文得分作为协变量），三、四和七、八年级被试同序句教学得分高于异序句，差异都接近显著，F（1，15）=4.22，p=0.06；F（1，12）=3.75，p=0.08。五、六年级差异不显著。此外，七、八年级的内隐教学优于外显教学，F（1，13）=46.09，p<0.001；其他年级差异不显著。纵向年级间比较，三、四年级同序内隐教学成绩低于七、八年级，F（1，28）=4.150，p=0.05。五、六年级在异序内隐教学成绩低于七、八年级，差异接近显著，F（1，26）=4.016，p=0.06。其他情况无差异。

值得注意的是，在汉英异语序句型中存在着一种特殊的错误类型，即被试按照英语语序生成了句子。因此，本研究专门针对汉英异语序句型，进行了偏误分析。偏误有两类：（1）语序与汉语语序不一致但与英语语序一致（母语迁移偏误）。（2）语序与汉语、英语语序都不一致（乱序偏误）。表6 为频次统计。

表6：异序中的两种特殊类型句法错误出现次数

总体而言，各类条件下的乱序频次都远远高于母语迁移，说明儿童在异序条件下最大的困难还是错序，记不住正确的语序。细致的卡方检验表明，在三、四年级中未发现教学方式与偏误类型的关联。但是，五、六年级和七、八年级的即时和延迟后测中教学方式与偏误类型的关联都显著，连续校正 χ2（1）=3.38，P=0.07；χ2（1）=16.95，P<0.001；连续校正 χ2（1）=7.94，P<0.01；χ2（1）=3.26，P=0.07。表现为母语迁移偏误在外显教学中比内隐教学中频次更高，同时，在延迟后测中七、八年级外显教学的乱序错误也比内隐教学多很多。

综上，词汇成绩中两种教学方式的差异主要出现在延时后测中，在同序句中七、八年级内隐教学的词汇成绩保持效果要好于外显教学方式。在句型学习中，教学方式的差异在即时测查中就有所表现，异序句中的内隐教学效果要好一些，而且这种趋势在延时后测的七、八年级中得到了保持。

4.讨论

本研究进行了两种教学方法的教学实验，发现了内隐教学的相对优势。对于实验结果我们进行以下讨论。

4.1 内隐教学的优势

本研究发现内隐教学效果相比外显教学有一定相对优势。在词汇学习中，内隐教学在延时后测中有一定小优势，表现为在同序句中内隐教学的词汇学习保持效果更好。在句型学习中，即时后测中就有内隐教学的优势，而且此效果在一周后还能在七、八年级儿童中得到保持。内隐教学的句型学习优势在短时记忆和长时记忆中都得到体现。考虑到上述所有效应都是在控制了瑞文推理测验分数后得到的，可以认为内隐教学效果的相对优势是比较可靠的。

为什么内隐教学效果会略优于外显教学，体现了什么样的认知机制？这要根据内隐教学的优势来源进行分析。从表4 数据可知，异序句中内隐教学的优势其实主要是由于外显教学效果有所下降（相对于同序句的外显教学条件）导致的。内隐教学下异序句与同序句的成绩其实是差不多的。因此，异序句中内隐教学优势来源于外显教学的成绩有所下滑。这与偏误分析结果是一致的。异序句条件下外显教学导致母语迁移现象有所增加（相比内隐教学），而且在延迟后测中错序句也更多。可见其实是外显教学的一些特点导致儿童的记忆产生了一定程度的混乱，导致了内隐教学在某些特定条件下（异序句学习）具有了一定相对优势。正因如此，在同序句学习中两种教学方式的差异就不显著。

简言之，本研究所发现的内隐教学的优势其实是由于外显教学在某些情况下的劣势导致的。那么为什么异序句内隐教学的优势反而在七、八年级儿童中更显著呢？这可能是由于这些儿童处于核心认知能力的转换阶段。根据Piaget（1972，1977）的儿童认知发展理论，七、八年级儿童（12 岁），开始步入形式运算阶段的开端，抽象概念、进行演绎推理的能力刚刚发生，还不太成熟。正由于抽象概括能力还不成熟，但又不像更小一些的儿童那样能习惯性地凭借短时记忆去学习，因此其在外显教学中的劣势就明显一些。

4.2 年龄、句型特点和测试时间的调节因素

本研究中明确地观察到了学习者年龄、句型特点和测试时间对教学效果的调节作用。在年龄的影响方面，三、四年级儿童虽然整体学习能力比七、八年级的弱一些，词汇学习和句型学习效果上整体比高年级儿童差一些，但是两种教学方式的差异并不明显。七、八年级则是整体水平虽然高一些，但是内隐教学的效果反而好一些。五、六年级儿童似乎在整体学习能力上接近七、八年级儿童，但是受教学方法的影响并不太系统。

在句型特点的调节作用上，发现句型对教学方式的调节作用与前人的预测基本一致。不论是词汇学习还是句型学习，本研究中都是同序句的成绩优于异序句。说明异序句的学习难度明显比同序句高。或许正是在异序句这样的特殊语境下，不同的教学方法才更能显示出其内在特点。

最后是测试时间的调节作用。本研究发现内隐教学的优势在词汇学习方面表现为延时记忆优势，在句型学习方面则更为广泛，既有短时记忆优势也有延时记忆优势。如前所述，由于本研究中内隐教学优势的来源主要是外显教学在某些条件下（异序句）的相对劣势。因此，将来还要更多地进行各类句式学习条件下的两种教学方式的对比。