我国高校推行AAU-PBL面临的挑战与对策

雷艳静，李 曲，秦 娥

(浙江工业大学 计算机科学与技术学院，浙江 杭州 310023)

PBL(Problem Based Learning，基于问题的学习)是国际高等教育领域普遍认同和推崇的新型教育理念。而丹麦奥尔堡大学的AAU-PBL模式(Aalborg University PBL Model)融合了“基于问题的学习”和“项目式学习”双重准则，在众多PBL中脱颖而出，成为许多国家竞相借鉴的成功典范。联合国教科文组织在奥尔堡大学设立了PBL研究中心，每年都有大量教育工作者前往研修与学习。笔者在研修期间发现AAU-PBL模式与当前我国正在开展的工程教育认证以及《华盛顿协议》所倡导的众多理念不谋而合[1]，AAU-PBL所发挥的优势正是我国高校人才培养中亟需弥补的不足所在，因此，可为我国高等教育改革提供良好借鉴。然而，鉴于我国国情和高等教育现状，现阶段在高等院校大范围直接推行AAU-PBL模式还存在着诸多障碍与阻力。本研究在剖析AAU-PBL的理论基础、核心理念与特色的基础上，重点分析了当下我国推行AAU-PBL模式所面临的挑战，并结合我国高校的教学实际，给出一些可行的对策与建议。

一、AAU-PBL模式的理论基础、核心理念与特色

(一)AAU-PBL的理论基础

PBL是一种以学生为主体、以问题为起点、围绕问题来规划学习内容，引导学生主动寻求问题解决方案的学习方法与教育策略。它在20世纪60年代末由加拿大McMaster大学Barrows教授在医学临床教学中提出，之后，荷兰的马斯特里赫特大学、澳大利亚的纽卡斯尔大学和美国的桑福德大学等相继采用该方法[2]，PBL迅速在世界各地广为流传并蓬勃发展。我国高校早在1986年就有西安医科大学和上海第二医科大学引进了PBL教学[3]，但之后多应用于医学专业，在高等教育其他专业的成功案例还相对较少。随着应用的推广，PBL逐渐超越医学教育范围并延伸到工程教育领域。与此同时，项目式教学在丹麦工程教育中开始兴起。丹麦奥尔堡大学根据产业界对工程师的能力需求，融合PBL和项目式教学的理念，形成了自己独特的“以问题为基础、以项目为导向”的AAU-PBL模式[4]。与普通PBL相比，AAU-PBL的内涵和外延均有所演变和提升，它兼顾“基于问题”和“项目组织”双重准则与特点，强调以小组开展项目的形式来解决问题，在培养学生的自我管理和自主学习能力、跨学科知识与技能整合能力、团队协作能力等方面成效卓著[5]。

AAU-PBL有以下三个主要的理论基础[6]。

1.建构主义。该思想认为，知识是学习者在一定的社会文化背景下，通过教师或学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，基于自己的经验背景，通过意义建构的方式获得，而非通过传授而得。它强调学习者认知主体的作用。而AAU-PBL所倡导的基于具体问题情境、以学生为中心、小组同伴学习等教学理念，归根都源于建构主义思想。

2.实用主义。其代表人物是杜威，他提出“教育即生活”“学校即社会”等观点，强调从做中学，从真正有教育意义和兴趣的活动中学，认为教学要唤醒学习者的思维，将教学过程分为提供问题情境、确定问题所在、提出解决问题的假设、对假设进行推断、验证或修改假设等步骤。AAU-PBL以问题为基础、发展学生解决实际问题的能力以及具体的教学流程都从实用主义教育思想得到启示。

3.反思教学。分为学生的反思性学习和教师的反思性教学。前者通过对学习过程的反思来进行学习，不仅是一般性的回顾，而且是深究学习活动中的知识、方法、思路和策略等。它可以帮助学生学会学习，不仅使其完成任务，更关注其未来发展，使其理性思维和创造性思维都得到提升。后者要求教师不断总结和精进，提高自己的教学水平。AAU-PBL的评价环节就涉及了反思教学。

(二)AAU-PBL模式的核心理念与特色

1.以问题为基础、以项目为组织形式。奥尔堡大学的培养方案每个学期都设有主题。围绕该主题，学生以小组的形式自主构建问题。一旦确定了问题，学生以该问题为起点，以项目的形式通过团队来组织学习。团队自我规划与管理，自我分工与协作，定期与导师沟通，不断探究与解决问题。项目结束时以小组为单位提交报告并进行答辩。“以问题为基础、以项目为组织形式”是AAU-PBL模式最核心的理念，它决定了AAU-PBL具有以下明显优势[7]：学生自主发现、分析和解决自己感兴趣的问题，所以具有浓厚的学习热情和很强的内在动力；整个学习过程以情境复杂的真实问题为背景，对问题的分析、探究与解决贯穿始终，使得学生理论紧密联系实际，很好地锻炼了分析与解决问题的能力。因此，AAU-PBL模式非常契合当前我国工程教育认证对学生能力培养的要求。

2.小组合作式学习与同伴学习。在奥尔堡大学，小组活动和同伴合作式学习无处不在。学校从组织层面、文化层面、建筑空间以及教学资源配置上均给予了强有力的支撑[8]。每个校区都配有大量的集体活动室和专用小组活动室，走廊、过道、大厅到处都摆放着适合小组活动和研讨式学习的桌椅和黑/白板，团队讨论与协作随处可见。团队成员围绕着一个问题式项目，组织多样化的学习活动，陈述观点、头脑风暴、质疑辩驳、总结创新，在同伴学习中分享知识、交换意见、共同进步。这种模式有效培养了学生的沟通与表达能力、团队协作能力、思辨能力与创新思维能力。

3.以学生为中心。AAU-PBL模式强调学生在学习过程中的自我主导与自我决策，它关注谁构建问题以及谁控制、管理和决策学习过程[9]。其中，谁构建问题最为关键。当教师构建或事先设计问题时，学生难以自己选择学习内容和相关活动，兴趣度和自主性受到限制。而AAU-PBL模式中，学生必须自己构建问题，然后自主确定学习目标、管理学习进度、选择学习内容并组织学习活动。教师的角色是促进者，主要起到帮助和启发学生、提供咨询以及评价学习效果等作用[10]。显然，这种模式可以很好地培养学生的自主学习和独立学习能力，有利于学生自我负责意识的唤醒与训练。

4.跨学科学习。现阶段的跨学科主要有不同领域的教师进行集体教学、把部分专业课进行整合、新开设具有跨学科特征的课程这三种常见模式[11]。第一种的弊端是教师间往往缺乏有效合作，呈现给学生的依然是碎片化的知识；后两种都是由课程设计者事先对知识进行整合再传授给学生，具有明显的知识中心特征[11]。而AAU-PBL则认为跨学科的知识整合应当由学生承担而非老师包揽，且并非是由学生直接学习静态的“跨学科”知识实现的，而是由学生在分析和解决问题的过程中融汇贯通各学科的知识并加以应用来实现的。因此，它把问题分析和解决作为基本学习形式，使得学生综合运用多学科的知识与方法去分析和解决具体问题，通过这种形式实现有效的跨学科整合。

二、我国高校实施AAU-PBL所面临的挑战

由于AAU-PBL模式在提高教育质量方面的显著效果，近年来，我国一些高校进行了相应的改革试点。例如，中国医科大学、广州中医药大学和吉林大学等多所高校与奥尔堡大学签署了战略合作协议，在教学、科研和人才培养方面进行了深度合作与交流；兰州交通大学和兰州理工大学均邀请了奥尔堡大学的专家开展AAU-PBL专题讲座，并分别在自己校内的部分学院进行试点。这些改革尝试对国内教学模式的创新起到了积极的推动作用。然而，在试行时也发现，当前在全国范围内大规模推行AAU-PBL尚存在以下困难与挑战。

(一)思想观念与教育理念差异的阻力

目前，国内很多教育者对PBL的认识存在误区。有些认为PBL只是一种教学策略，可在一门或几门课中进行试验和探索，但对整个培养方案影响不大；另外一些则认为PBL是一种复杂而庞大的教育体系，很难具体去实施。前者的误解在于，PBL不仅仅是一种教学策略，更是一种全学科、整体性的教育理念，其基本要素渗透到整个培养方案以及教学活动的各个环节中[12]。而后者则高估了PBL的实施难度，从心理上抵制和抗拒，不愿尝试改革与创新。以上两种观点都有失偏颇。此外，我国传统教育理念与AAU-PBL教育理念也存在一定差异。我国传统教育重视教师在教学过程中的主导地位，教师往往决定着教学内容、方法与进度，并对学生的学习过程进行监督和管理；而AAU-PBL模式则提倡“以学生为中心”，认为学生是学习活动的主体，应当由学生自己来进行学习规划与过程管理，教师更多的是引导者和辅助者。因此，要在我国践行AAU-PBL，需要扭转思想，客观分析，求同存异，大胆创新。

(二)“以学科为中心”的课程模式限制

在我国现有的教育模式中，多数高校的培养方案以专业和学科为基础构建，课程架构呈现公共课、专业基础课和专业课的金字塔型结构。在这种结构中，底层的公共课和中间层的专业基础课主要目的是培养学生的基础知识与技能，为专业课学习夯实基础；而顶层的专业课则以专业教育为主，课程趋于专业化与精细化。这种金字塔型结构的课程设计与教学过程都围绕学科的专业知识进行展开，优势在于强调学科知识在整个课程体系中的基础作用，能够保证学生的基础知识水平，使其形成比较系统的知识架构；但缺点在于学科知识与现实生活和社会实际之间的关联较少[11]，缺乏学生对知识运用与实际解决问题能力的培养，使得学生难以认识到所学知识与生活实践之间的联系以及学习的真正意义，导致理论与实践之间明显脱钩，无法从根本上调用学生的积极性与学习热情。“以学科为中心”的教学模式，其课程结构和教学过程相对都比较稳定，适合节奏较慢、变化较少的社会。而如今，世界日新月异，各种技术飞速发展，理论与实践紧密结合从而解决实际问题显得尤为重要和迫切，在此背景下亟需打破学科壁垒，突破“以学科为中心”的课程模式限制，建立以问题为中心的课程模式和教育设计，从而提升学习效果。

(三)教师数量、经验与动机的“三缺”现象

教师是教学活动的设计者和组织者，是最重要、影响最深远的教学资源。然而，目前在我国推行AAU-PBL教学模式时，教师资源出现明显的“三缺”现象。一是缺教师总量。AAU-PBL模式非常注重教师与学生之间深度、高频次地互动与讨论，所以适合于小班化教学，且配有得力助教；而我国很多高校师生配比较低，多为大班化教学，且助教制度不够完善，这种情况下教师很难保证与学生之间有充足的交流。二是缺PBL教学经验与工程实践经验。要想实施AAU-PBL教学，首先得有一批深入了解AAU-PBL理念与精髓、具有丰富的启发与引导学生经验的教师。另外，AAU-PBL是基于真实问题的项目式教学，对教师的工程实践经验也有较高要求。而目前国内高校的教师无论是PBL教学技能与经验，还是工程实践经验都比较欠缺，这也使得当前阶段在我国推行AAU-PBL模式存在较大障碍。三是缺教学的热情与动机。在目前的高校体制下，重科研轻教学已经是不争的事实，职称晋升以及各种考核与评聘制度都迫使教师们不得不将主要精力投入科研工作，在这种压力下，教师在教学上的投入明显不足，对教学改革的热情也比较低迷。

(四)教学硬件设施与经费投入的不足

一是国内很多高校在教学硬件设施建设、公共实验室开放以及教学经费投入方面还不够充足。在AAU-PBL教学模式中，学生要分析和解决的往往是真实问题，他们在开展具体项目时势必会用到一些实验平台、场地、仪器仪表、材料和试剂等。如果学校教学经费投入不足，没有足够的硬件设施以及高度开放的制度供学生日常随时使用，单靠学生的力量自筹或者购买，不仅增加其负担，也很可能会因条件不具备而导致项目无法顺利进行。二是在教学空间资源方面，国内高校还缺乏对小组合作式同伴学习提供良好的环境支持。AAU-PBL模式的一大特色是小组学习，因此需要大量的能够开展小组活动的讨论室、可随时使用的适合小组学习的配套桌椅、沙发和黑/白板等。而目前我国高校大部分教学空间资源是教室、实验室和图书馆，能为小组学习提供的资源比较有限。

三、我国高校推行AAU-PBL的对策建议

我国高等教育已经成功实现从精英化向大众化的跨越，成为世界高等教育大国。我国政府高度重视高等教育质量，投入大量专项资金，积极引进AAU-PBL等国际上领先的创新型教育模式。笔者针对我国高等教育在推行AAU-PBL模式时面临的种种困难与挑战，结合我国的国情和教育现状，给出以下几种应对策略与解决途径。

(一)客观评价AAU-PBL模式，局部建立示范与标杆

我们要清醒地认识到，尽管AAU-PBL在培养学生综合能力方面有着先天优势，值得我们参考和借鉴，但它既不是无坚不摧的万能利器，也不是高高在上遥不可及的高深理论。改革者既不能脱离自己高校的教学实际，不假思索地盲目照搬、全盘接受，也不能默守陈规、望而却步；要在兼顾我国传统教育特色的基础上，对AAU-PBL进行改良、剪裁和定制，批判性地吸收其精髓所在。

就目前而言，在全国范围内大规模推行AAU-PBL不现实也不科学，一种比较可行的办法是在评估现有教学状态的情况下进行局部试点。从国家层面上讲，可以挑选几所条件比较成熟的高校进行试点、探索、评估和示范。正如工程教育认证一样，从1992年我国仅仅启动6个工科专业评估，到2019年底全国共有241所高校1 353个专业通过认证[13]，越来越多的高校都在为之努力。同样，PBL教学模式改革也可以采用类似策略，由点带面，从局部到全体，分区域、分阶段进行改革。截至目前，除中国医科大学、广州中医药大学、兰州交通大学和兰州理工大学外，北京师范大学和复旦大学等对AAU-PBL也开展了深入研究，东北大学专门派出一个骨干教师团前往丹麦研修AAU-PBL模式，以期在全校推动教学质量改革。从单个院校层面上讲，可以在全校范围内挑选几个比较适合开展AAU-PBL教学的院系或专业，尤其是医学、机械、计算机、能源、环境等工程专业，派出教学主管和一线教学精英到奥尔堡大学学习先进理念，然后归国进行实施和示范。

(二)突破“以学科为中心”的限制，建立教学新模式

要想提升知识的运用能力，激发学生的学习热情与兴趣，必须打破传统“以学科为中心”的壁垒，调整原有的金字塔式的课程模式，进行理论紧密联系实际、跨学科的教学设计。可以借鉴奥尔堡大学的“以问题为基础、以项目为导向”的教学形式，并结合我国工程教育认证需要，建立新型课程模式和教学模式。

首先，从学生的毕业要求和能力培养出发，逆向进行设计，每学期均设定一个学习主题，该主题具有一定广度并能够体现专业特色。其次，围绕该主题开设一般性的理论课程和项目课程。一般性课程旨在提供基础性知识并帮助学生建立相对完备的知识体系，为后续开展项目提供必要的理论基础；而项目课程则与项目主题紧密相关，需要学习与项目直接相关的知识、方法与技能。无论是一般性课程还是项目课程，都由多个学科、多个领域的多位教师共同开发、共同授课，这样不仅能给学生提供多重视角和更加开阔的视野，而且有不同所长的教师围绕着共同的项目主题进行充分地协调，形成强大的培养合力和整体性育人效应。再次，学生在学完课程之后开展实质性项目。项目既不是由教师事先选好问题并确定好具体任务的任务式项目，也不是由教师事先指定好科目与学习内容的学科式项目，而是必须由学生根据具体问题情境自行构建的问题式项目。学生具有高度自由的选择权，他们对问题的构建与分析决定着如何选择学习内容与学习方法。项目以小组协作的形式开展，且低年级可以根据学生水平在一个学期开展两个项目：迷你项目和主项目。迷你项目主要使学生尝试和体验开展项目的过程，并使得团队充分磨合以便顺利开展主项目。最后，对所有课程和项目进行考核。一般性课程以考试的形式独立考核，而项目课程与项目合并在一起，以项目答辩和提交报告的形式考核。这样，学生通过对具有真实情景的问题式项目的探究，可以跨学科、跨课程整合知识与技能，最终将所学知识综合运用于分析和解决实际复杂工程问题之中。

(三)由以教师为主导转向以学生为中心

教育是教师和学生双方的事情，不能简单把教育质量的下滑归咎于教师或学生，而应该从教育体制的根源进行深入思考和顶层改善。教育制度的决策者应该给予教师比较宽松的发展空间，而不应采用过多的规则来限制教师的行为，应将教师从无意义的形式主义工作中解放出来，使其回归到真正的教书育人工作中。作为教师主体，可以从以下四个方面做起。首先，放下身段，突破传统思想禁锢，与学习者之间建立平等自由、教学相长的关系；其次，整个教育视角应从“教师如何教”转向“学生如何学”，要视学生为具有一定自我管理能力的成熟学习者，适度放手，让学生大胆试错与自由探索，要引导和启发学生积极创新，帮助学生开发潜力；再次，适当学习一些管理知识，抓大放小，以科学的方法高效指导、巧妙启发和策略性地管理学生，而不应该简单粗暴地监督和催促，鼓励学生的个性化发展；最后，注重自身业务水平的提升，随时做好应对学生提问、咨询、质疑甚至挑战的准备。

(四)加强师资队伍建设，顶层决策者与一线教师双端并进

开展AAU-PBL教学是一个系统工程，需要上下通力配合推进改革。顶层决策者需在充分理解AAU-PBL理念的前提下统筹设计教育模式与培养方案，并统一调配教学资源和组织教师培训，以便为整个改革的成功提供系统化支持。而一线教师则需要践行AAU-PBL理念于各个教学活动中，并为决策者提供反馈以进行闭环改进与优化。在师资队伍建设方面，可以采取以下举措来缓解教师资源的“三缺”现象。第一，优化课程设置，精简课程数量，同时加大教师引进力度，扩大教师队伍，完善助教制度，力争实现小班化教学以及助教精细的辅导，使学生学得精、学得透。第二，定期对教师进行培训，优选骨干教师出国学习先进教学理念；加深校企合作，院系出面促成教师与企业人员结成“对子”，教师不仅可把企业先进技术引入课堂，也可学习企业项目开发经验和管理经验，还可与企业人员双管齐下，联合培养学生。第三，改革的决策者要给予教师这个改革主体充足的回报，制定合理的激励制度，使得一线教师不仅认为改革具有长远意义，还与自身发展息息相关。

(五)加大教学设施建设力度，优化教学资源配置

在教学硬件设施方面，大力进行公共实验室建设，购进实验设备与平台，并配备相应的管理人员；完善实验室开放制度，使得全校师生能够方便预约并使用实验室资源，从而减轻学生个人的经济负担。奥尔堡大学在实验室管理方面的良好经验值得我们借鉴：当学生需要使用某实验仪器时，可预约公共实验室，那里会有专门的工作人员负责讲解仪器的使用方法和注意事项，并进行现场示范，直到学生完全学会为止。在教学经费投入方面，学校可对每个项目给予一定额度的经费支持，以解决其材料和设备使用问题。学校也可建立设备报备系统，常年接受师生自主报备所需的仪器、设备和材料等，通过统计分析等技术手段，对于那些需求量大、使用频次高的设备和材料，学校可以统一购买、统一管理，以供全体师生使用。教学空间方面，要整合和改造教学楼、图书馆的边角地带，建造一些适合团队学习的区域，并配备相应的电源、照明措施以及必要的桌椅和黑/白板等。也可充分利用学生宿舍资源，改造学生宿舍区域，在每个楼层的走廊尽头建造咖啡吧，为学生营造一种温馨舒适的学习氛围，从外部环境上吸引学生进行小组讨论与团队学习。

AAU-PBL模式是一种极具应用价值的创新型教育理念，可为我国高等教育改革提供良好借鉴和有益启示。但是，当前阶段我国实施和推行AAU-PBL教学还任重道远，需要从教育决策层到一线教师进行通力合作，扭转思想，克服重重困难与障碍，共同探索适合我国国情的高等教育新模式，提升人才培养质量和核心竞争力。