思想政治教育主体意义论纲*

赵灯峰，周俊强

(1.安徽师范大学 a.马克思主义学院，b.法学院，安徽 芜湖 241000；2.阜阳师范大学 经济学院，安徽 阜阳 236032)

思想政治教育意义似乎是不证自明的存在，无需对之进行学术关注和实践关照。除王习胜教授在“思想咨商”中以“意义指引”的方式予以关照之外，其他可查资料不多。而对意义的探索、追求及拥有，又是主体发展、社会进步的永恒动力。“获得意义并不是主体与世界之间可有可无的中间环节，而是最根本的出发点。”[1]以往思想政治教育论域主要集中于价值等议题，涉及意义的内容又过多偏于宏观的政治、经济、社会等指向，对于思想政治教育意义微观层面的言说仍处于零星阶段。对主体意义的关注，主要集中于语言学、教育学、心理学、哲学等学科，而以育人为主线的思想政治教育关注人的意义，不应成为其理论禁地，更不应作为其实践的禁区。在对思想政治教育意义关注的同时，应认识到思想政治教育意义所固有的功能阈值，不能淡化也不应泛化。

一、思想政治教育意义论的起因

“尽管中国现在也面临着各种经济、政治和社会问题，但从长远看，最主要的危机就是中国人尤其是各类精英的思维或者思想危机。”[2]人生意义缺失无疑是导致思想危机的重要原因之一。追问人生意义这一人生观问题，不是哲学家、思想家们的专利，而是每个人日常生活所必须面对和回答的问题。而涵育主体正确的意义观，恰是思想政治教育本质功能之一。但必须不是必然，在市场经济自由化的今天，无论是理论上还是实践中，主体缺乏意义感及由此引发的系列问题，在困扰人们生活的同时必然影响社会发展。究其原因，主要是价值越位带来的功利主义困扰、意义缺位导致娱乐至死的时代倾向，以及教育错位致使育人功能的残缺。因此，客观上需要强化思想政治教育意义，通过培养主体正确的意义感和意义观，对人生和时代进行补位。

第一，价值越位带来的功利主义困扰。关于什么是价值，有“属性说”“需要说”“意义说”“劳动说”“关系说”“效应说”等几种观点。比如杜齐才提出“关系说”，认为“价值是表示客体(一切客观事物)属性与主体(人)的需要关系，是表示客体属性对主体需要的肯定或否定关系”[3]。张澍军在对以上观点进行分析的基础上主张“效应说”，认为“价值的本质，是客体主体化，是客体对主体的效应，主要是对主体发展、完善的反映，从根本上说是对社会主体发展、完善的效应”[4]167。在涉及主体对某物的评价时，价值与意义相近，二者都是主客体之间的一种关系，也都是客体对主体、客我对主我的一种效应，但不能据此用价值取代意义，或者习惯上使价值与意义并列，出现某某物的价值意义。笔者认为：首先，价值更多地体现为客观性、现时性和功利性，意义则有很大程度的主观性、未来性和非功利性；其次，在对主体的满足上，意义更多地凸显个体性，价值则更多地凸出公共性；再次，在时序上，理想状态应是先追求有意义的人生，然后追求有价值的人生，价值是意义的载体；最后，价值应属于价值观范畴，意义应属于人生观领域。由此可见，价值不同于意义。但现实的思想政治教育却没有对此做出明确区分。在实践中，因商品市场化的环境浸透、新自由主义的泛滥成灾等因素影响，价值大有取代意义之嫌。把对主体发展、完善的反应或效应定义为价值固然无异议，但影响主体发展或完善的因素除价值外，更重要的应是意义。因价值定义本身的含混性及其所强调的当下性，在对价值的追求中出现了把劳动价值、货币价值等混同于人生价值的现象，如马克思在《资本论》中所说的各种“拜物教”景观的出现，尽管这些也是人生价值的重要体现。如果人生价值的实现过程仅以货币价值及价值的当下性为目标，结果可能使主体人生缺乏意义，不具备健全的意义观。没有对主体进行合适的意义感教育，而以价值取代意义，必然会出现过度功利化的社会现象。价值越位所带来的功利主义、实用主义的困扰，是当代思想政治教育需面临的课题之一。

第二，意义缺位导致娱乐至死的时代倾向。价值越位的原因之一是意义缺位。尤其是青年群体，因人生缺乏未来意义的关照，常会感到苦闷、焦躁甚至无助和绝望，加上时代的快节奏，娱乐至死难免会流行于世。研究表明，生命意义的缺失将妨碍个体的自我认同，与低自尊、焦虑、抑郁甚至自杀风险有关。[5]虽然这论证的是生命意义，但对作为意义的下位概念的思想政治教育意义论同样适用。意义缺失的体验将激发个体强烈的重构意义的动机，引导人们投入意义寻求的努力中。[6]在寻求意义的过程中，虽然会给主体带来困惑甚至苦楚，但只要主体利用积极的意义寻求过程，就可能获得真正的内心满足，获得有意义的人生。[7]而现在存在的问题是，人生意义缺乏、意义教育缺位，以及由此所造成的娱乐至死的不良状态。人生缺乏意义和仅仅追求短暂感官刺激的娱乐至死互为因果，而现代传播媒介娱乐化等倾向推波助澜，“媒介的变化影响并改变了人们的认知能力以及思想结构”[8]。意义缺乏、媒介作用及娱乐至死三者共同作用，刻画出时代的鲜明特征。

第三，教育错位致使育人功能的残缺。因“经世致用”传统文化因素的影响，家国情怀一直是中国知识分子的心理归属；又因思想政治教育自身的意识形态性，即党性、人民主体性等特征，国家、社会一直是意识形态的中心词项。万光侠等虽把人学引入思想政治教育，但主要是以主体需要为出发点，以满足人的需要为动力和旨归。较之从前，思想政治教育关照的对象已从宏大叙事转向微观生活领域，但在凸显主体需要等语境下，主体仍然有机械论的倾向和陷入西方人本主义泥沼的风险；在时间维度上，仍以过去的需要、现时的满足为主要立足点，对主体未来的关注不足。“认识规律特别是把握德育规律的根本价值是指向未来的。”[4]237尤其是以主体“思想”为中心的思想政治教育，更是如此。由此，思想政治教育在微观上和未来指向上出现功能残缺。以王习胜教授为主的团队从“思想咨商”的独特视角，在微观领域从增强思想政治教育实际操作性入手，以“意义指引”的方式解决思想深处问题，为人生指明方向，从而有效弥补了以上残缺。对“思想患者”进行咨商，除要求咨商师具备高超的语言技能、娴熟的方式手段、敏捷的思维方式、丰富的生活经验外，还需遵循规范的操作程序。如具备以上诸条件，在彰显人文关怀的同时，确实可以一个个地解决问题，对单个个体进行“解惑、去苦”。思想政治教育本身包含思想教育、政治思想教育和道德思想教育等三个基本组成部分，也有人认为还包含心理健康教育、法治教育等要件。对思想政治教育内含各领域的细分，虽然在理论上实现了清晰便捷，但在实践中却因理解不同，把原本完整的思想政治教育本身分割成不同部分。此外，高校实行“模块”教学，各自负责所属的“责任田”，这显然有违思想政治教育育人规律，也与“三全育人”的时代要求不符。思想政治教育在实际教育教学中出现错位，影响了思想政治教育整体功能的发挥。

上述种种表现，需以意义对思想政治教育进行补位，才能更好地发挥思想政治教育的育人功能。

二、思想政治教育意义论的内涵

对意义的关注，是所有哲学家都难以规避的问题。至于什么是意义，却一直莫衷一是，定义繁多。在《意义的意义》一书中，如算上分定义的话，瑞恰慈(Richards)与奥格登(Ogden)罗列了包括席勒、克罗齐、索绪尔、皮尔斯、卡希尔、维尔比夫人等在内的共22种定义。总体而言，可以分为语境论、认识论和本体论三种类型。维特根斯坦(Wittgenstein)从“语境论”的角度认为，“一个词的意义就是它在语言中的使用”[9]，主体发出语言进行言说，但言说的所指取决于语言当时所处的“语境”。海德格尔认为，“意义是某某东西的可领悟性的栖身之所。在领会着的展开活动中可以加以勾连的东西，我们称之为意义”[10]。“领会着的展开活动”是从动词上理解意义本身，是以解释者即接受者为中心的。这显然与胡塞尔、赫斯等人从主体本身出发，认为“意义是意向活动的一种功能”的观点相悖。海德格尔进一步指出：“严格地说，我们领会的不是意义，而是存在者和存在。”[10]由此可以看出，海德格尔等以读者为中心的意义论相较于以作者为中心的意义论而言，已从主体意向性建构的认识论转向以“存在者和存在”为中心的本体论。

杨慊等从心理学的角度认为，“意义是一种象征，是个体生存于世的体现，激励个体设立目标、行动、完成目标、实现价值”[11]。从定义可看出个体在意义生成过程中的能动性，强调了意义的动力指引功能；也可看出意义不同于价值，是实现价值的前提，且包含着目标因素。不足之处在于，该定义视意义为纯个体主观性的事物，没有明确指出意义的社会生成性。赵毅衡从符号学的角度认为，“意义是意识的获义活动从对象中得到的反馈，因此意义是使主客观各自得以形成并存在于世的关联”[12]。他在《意义的意义之意义：论符号学与现象学的结合部》一文中指出：“意义是意识的获义活动从对象中构筑的，并能反过来让意识主体存在于世，因此意义就是主客观的关联。”[1]这既突出了意识的意向性，又强调了对象在意义中的地位和作用；既突出了意义的主观性，又强调了意义的客观性，且认为意义是主客观的一种关联。但“意识的获义活动”的根源如果是意识本身从对象中构成的话，那么同样有沦为唯心主义认识论的风险；如果把意义只定义为主客观的一种关联，那么就有把意义泛化之嫌，论述意义问题就会丧失其意义。

有鉴于此，笔者认为，在一般意义上，当我们指称意义时至少意味着三层不同的含义。(1)由意义一词所限定的东西。其含义是它物对人是有意义的，主体以其意向性为基础，赋予事物意义，类似于胡塞尔式的意向性解释。物是中心词项，意义是限定词。此时的意义是从他者角度进行旁观，视有意义的物为一种“客观”存在，主要偏向于静态描述。(2)事物自身就是意义。意义是对人而言的，是主体对人生价值的追寻。这里需要和价值进行适当区分。从时间维度上看，意义包括过去、现在和未来，而且主要是指向未来；价值主要涉及过去和现在，是对主体现时而言的。可见，意义寻求的时效性要超出价值，且价值是实现人生意义的载体。这一层含义类似于以文本为中心来确定意义，属于文本中心主义范畴。(3)意义是主体之间或主体与物、环境等之间的一种关系或者说关联，是在主客互动过程中的一种共生关系。这一层次上的意义偏向于意义的动态生成。从认识论上看，意义体现为一种为“我”的关系，对于意义所依附的本体，不同主体会得出不同的结论。因此，意义本身具有一定的主观性。也就是说，从意义的层次性看，意义至少涉及三重维度：某物的意义是由主体自身解释或赋予其意义，事物自身拥有意义，主体或主客体之间通过一定的沟通交流方式来确定的意义。意义是客观性与主观性、动态性与静态性、认识论与本体论的统一。从本体论上说，意义是客观的，是在具体和历史的环境中通过实践而生成的；从认识论上看，意义具有一定的主观性，对于同样的客观存在，不同的主体会得出不同的结论。但是，不能因为意义自身含有主观性成分就否定其客观性基础。无论是意义的产生，还是对意义的认知和意义的实现，都以实践为基础；而实践本身，无论是实践的主体、实践方式，还是实践对象、实践结果，都是客观存在的。就连人思考意义自身的思维，都是一个实践问题。“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践的问题。”[13]159西方马克思主义者伊格尔顿(Eagleton)认为，“如果人生有意义，那个意义肯定不是这种沉思性的。人生的意义与其说是一个命题，不如说是一种实践。它不是深奥的真理，而是某种生活形式”[14]92。所以，意义可界定为：在实践基础上主体利用自身意识在客观对象中的一种获义行为，是主体确证自身、实现价值过程中的一种主客观互构关系的体现。

但主体无论是对意义的认识，还是意义的获取，都是交流、学习和实践的结果。以聚焦主体思想为中心的思想政治教育，对主体进行意义教育，模铸主体正确的意义观，都应是其学科范畴内的义务。不同学科关注于意义不同的侧面。就思想政治教育主体而言，首先是意义感的形成，而对意义感的关注，主要属于认识论领域和心理层面，是意义的初级形式。主体在具有意义感的心理和能力基础上，才会设定目标，意义在此获得了动力指引功能，在实践基础上形成和实现意义。思想政治教育在关注主体意义感的养成和意义动力功能发挥的基础上，进一步培养主体形成正确的意义观。主体唯有在形成正确的意义观后，才会自觉地努力奋斗，实现理想状态下的自主教育、自愿教育和自我教育。在微观个体层面，思想政治教育意义论主要是指通过思想政治教育激发、形成主体正确的意义观的过程。在这个过程中，思想政治教育意义的生成者、传递者、传播者、接受者是意义的主体，作为交流工具的语言、指向未来的目标等是意义的载体，理解意义的各种境遇是意义的环体，各要素相互作用，共同培育主体以形成正确的意义观。尽管意义感的培养主要是心理学研究的领域，但绝不是思想政治教育缺位的理由。在全过程育人时代，如果思想政治教育轻视此环节，待主体形成“前理解”后再进行意义纠偏，那么育人效果会大打折扣。即使在微观、消极层面对受教育者进行意义引导，为其“解惑、去苦”，前提也需要主体至少具备初级层次的意义感，这样意义指引才能真正进入主体的“思想”深处，进而实现更为有效的思想育人目的。

三、思想政治教育意义论的路径

“追问人生的意义是人类永恒的可能性，是人之所以为人的要素之一。”[14]14对意义的追寻，在路径选择上大体可分为宏观社会化赋予意义、微观个体化内生意义和交互主体化共生意义三种。

宏观社会化赋予意义，对主体而言是意义自外而内的动态灌输过程，是意义认知、认可的首要维度。意义本身具有社会群体性特征，因为意义无论是其产生、生产，还是传播、增殖，都离不开一定的社会群体。对于思想政治教育而言，无论是教育内容、教育方式的选择，还是教育目的、教育目标的生成，即使对主体意义进行评价，均离不开特定的社会环境，均体现特定的社会性要求。意义自身是一个动态的生成过程，是一个连续不断的意义循环过程。它需要从社会实践中不断获得新的意义输入，经过主体思维认知持续转化，形成主体一定的意义感直至意义观，再不断地输出到社会中去。在这个意义循环过程中，社会化赋予意义起关键作用。因为对于意义是什么，如何认知意义，以及在此基础上形成符合社会需求和自身发展的意义观，归根结底源自社会实践及在实践基础上形成的认识。如何深化对理论化、抽象化意义的理解，更好地传授给他人，除加强实践外，还需借助制度等形式以使理论化的意义生活化，抽象化的意义具体化。例如，把意义转化为指引人生的制度规范，转化为与主体生活、生产密切相关的生活准则，融入社会环境中。意义只有在社会化过程中，才能为主体所接受和内化，真正意义上的意义循环在宏观方面暂时得以完成，主体的意义感和意义观也在此动态过程中予以形成。这又为接下来的意义循环提供了意义存量，为意义感和意义观的再生成提供背景。

微观个体化内生意义，对主体而言是意义在主体内部的动态转化过程，是意义认知、认可的根本维度。宏观社会化赋予意义需要浸润在一定的生活行为准则中，才能为人们所接受。接受的根本动力来源于自身需要，无论这种需要是内生的，还是因外界作用而引致的。当然，相对于意义观的培养，意义的本意更侧重于建立在物质需要基础上的精神需要。意义唯有与主体的需要相结合，在有效内化为主体需要之后，才会转化为主体的一种思维与行动自觉。在有效内化的前提下，随着实践的深入和体验的继续，意义经过一系列思维运动，最终成为主体内生的产物。不论社会化赋予的意义如何高尚、正确，意义自身所具有的主观性特征都赋予了主体在选择意义、感知意义和生成、固化意义时所具有的主体性。“各个人的出发点总是他们自己。”[15]而思想政治教育内化外化律同样告诉我们，外化的基础是内化，离开主体主体性的发挥过程，脱离主体自觉内化的意义，是不可能真正用来引导人生、指导实践的。在现代社会，社会赋予的意义无论通过何种方式，在对意义进行认知、认可的维度上，主体有效内化始终居于根本地位，起关键作用。个体在接受社会化赋予意义的过程中，在环境和“前理解”的交互作用下，根据自身的需要和理解对所赋予的意义进行筛选、过滤、重新组合及再定义。从系统功能语言学来看“选择就是意义”，分析意义是主体自主选择必须面对的问题。整个世界是社会用语言等载体编织起来的纵横交错的意义网络，是一个供主体“自由”选择的意义系统。当主体主动地对意义进行选择时，就是自己人生观的自觉体现，也是对自己世界观做出的承诺。这个过程既是主体性发挥的过程，更是意义经内化后内生过程的展现。当然，主体有效内化，并不仅是他人的一种言说，除需社会把意义转化为具体的生活准则外，意义内生本身还需要在有效内化的基础上经历一个复杂过程，大体分为体验意义(如体验、认知图式)、感知意义(如观点、相似性)、认知意义(如推理、投射)、内化意义、内生意义、固化意义等环节。当主体实现意义内生并固化时，一次完整的意义循环最终完成，为继而进行的意义周转提供基础。主体意义只有经过连续不断的周转运动，才会在主体自身积淀意义存量，为意义观的养成输入意义成分。

对主体而言，主体交互作用共生意义是由外而内和由内而外的动态意义取得共识的过程，是意义认知、认可的基本维度。这两个维度分别从社会主体赋予意义、个人主体内生意义等路径对意义进行简要说明。除此之外，意义生成还需要主体通过语言、目标等载体、中介的交互作用，实现意义由外生到内生再到共生，最终达成共识。而意义的实质，是实践交流的产物，离开交流、融合，意义就无法产生，也无所施展。以实践为视角，思想政治教育本身就是一个动态过程，因为无论是生产力与生产关系，还是经济基础与上层建筑，都处于运动、变化和发展之中。居于上层建筑核心地位的思想政治教育，其教育主体的动态生成性、教育内容的动态变化性、教育方式的动态适应性、教育目标的动态指向性等要素皆处于动态之中。笔者所探讨的思想政治教育意义，也是在实践内容变化的条件下，随着主体认识世界和改造世界能力的增强而处于不断变化生成之中。主体对意义的体认和意义观的养成也不例外，意义不会因实现了一次完整循环而得以终结，而是进入意义周转的过程中。当然，马克思辩证唯物主义告诉我们，任何事物都有相对静止的一面，否则我们就会陷入克拉底鲁“连一次都不能踏进同一条河流”的漩涡，落入不可知论和诡辩论的泥淖。思想政治教育主体意义观中的意义，在每次意义循环和意义周转中均有静态性的一面，这既是意义动态性的衡量尺度，也是认识意义的必要。在意义动态生成的方式上，主客体之间的实践及在实践过程中的交流实现着主客体之间由内生意义向共识意义和共生意义的过渡，思想政治教育意义主导功能在充分体现主体性的基础上得以实现。需要说明的是，共识、共生取得的是社会主体对意义认知和践行的最大公约数，强调的是对意义感知和体认的方向性，突出的是在正确意义观的指引下，主体感知意义的能力和方式。

四、思想政治教育意义论的意义

对个人积极意义而言，意义感的培养与获得，可以更加强化主体的责任意识和担当精神，为人生成长提供动力，为主体幸福提供前提。培养主体尤其是青年的责任意识和使命自觉精神，是思想政治教育意义论功能发挥的时代主题。十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视青年和青年教育工作，多次号召广大青年要承担起家国责任，始终做走在时代前列的奋进者、开拓者和奉献者。这为当代青年肩负历史使命、实现人生价值指明了道路，也是青年自我发展、自我完善所应坚持的正确方向。

培养、教育青年的目的是使其有理想、有本领、有担当，这是党的十九大报告对青年明确提出的要求，也是习近平总书记在关于青年教育思想系列讲话中所贯穿的主线。涵育青年的担当精神，强化使命自觉，既是青年教育的目的，也是实现伟大历史任务的现实要求，反映了共产党的性质和宗旨，是习近平青年教育思想的现实旨归。“历史和现实都告诉我们，青年一代有理想、有担当，国家就有前途，民族就有希望，实现我们的发展目标就有源源不断的强大力量。”[16]“国家的前途，民族的命运，人民的幸福，是当代中国青年必须和必将承担的重任。”[17]这是对青年担当精神的时代诠释。习近平总书记充分肯定青年在革命、建设、改革等各个历史时期的重要贡献。无论是在革命战争年代争取民族独立和人民解放，在社会主义革命和建设时期向困难进军，保卫、建设祖国，还是在改革开放新的历史时期为祖国繁荣开拓奋进，我国青年不懈追求的美好梦想，始终与振兴中华的历史进程紧密相连。

青年担当精神必须同我国的具体国情相结合，必须同当前党和人民奋斗的事业相结合。实现中华民族伟大复兴的中国梦是当代最大的国情。习近平总书记指出：“中国梦是国家的梦、民族的梦，也是包括广大青年在内的每个中国人的梦。”[18]实现中华民族伟大复兴的中国梦，也是青年人生意义的实现过程。当前，中国正处于由发展中国家向中等发达国家跃进的历史阶段，时代为青年实现人生意义提供了广阔舞台。习近平总书记对青年寄予厚望：“我相信，当代中国青年一定能够担当起党和人民赋予的历史重任，在激扬青春、开拓人生、奉献社会的进程中书写无愧于时代的壮丽篇章！”[19]青年在实现人生意义、担当家国责任的同时，就是在创造人生幸福。

对个人消极意义而言，意义感的培养与获得为主体“解惑、去苦”提供手段，增强思想政治教育的可操作性。在为主体“解惑、去苦”过程中，意义感主要发挥思想政治教育的微观意义指引功能。目前，在学术界关于思想疏导的研究中，王习胜教授基于“思想咨商”提出的“意义指引”具有代表性。在“思想咨商”相关研究中，王习胜教授认为，“在思想咨商中‘意义指引’是居于‘顶层设计’地位的”[20]。此论断是中肯的，可以看出意义指引在整个咨商过程中居“枢纽”地位，起“中枢”作用。因为无论是产生思想困惑的原因，还是解决思想困惑的具体策略，离开意义指引环节，即使可以解决思想问题，也只是把问题消融在眼下，至多是“授人以鱼”。如此咨商思想，只能使思想咨商陷于事务性的繁琐之中而失去其本意。“虽然世界观、人生观、价值观也涉及‘是什么’和‘为什么’的认知问题，但更多关涉的是‘为了什么’的目的与意义的问题，即生存是‘为了什么’、生活‘有什么意义’、生命‘有什么价值’等。”[20]王习胜教授认为，意义指引是“在明晰而且全面地认识问题症结的基础上，借助与困惑者类似性的生活经验或个案材料，或从马克思主义理论包括思想政治教育理论，或从中外思想史与哲学史，或从中华优秀传统文化等资源中提炼出解决问题的针对性方案，对教育对象进行意义指导或价值引领，帮助教育对象修正其生存信念，重新审视其所遭遇的生活问题，超越冲突的价值选择困境，寻求正向积极的生活意义和生存价值”[21]。从定义可推知，弄明白产生问题的症结，是进行意义指引的前提。意义指引之所以必要和重要，是因为案主在对意义的认知、体验或实现过程中由于主客观因素而遇到挫折，进而产生思想症结。

思想症结产生的原因，或是对事实真相因主客观因素的限制而不可得，或是主体在面临道德选择时囿于主客观因素而不可决，或是主体处于“此在”状态而不知向何处去，从而在思想深处产生疑惑。简言之，在求真、求善、求美的实践过程中，主体思想遇到了阻碍，意义的产生或连续性受到“梗阻”。思想咨商的任务就是助其转换视角、变换思维模式，激活、调动其主体性，重新审视事物或思想本身，为打通思想环节提供可能。转换视角、变换模式使主体重新发现生活的意义所在，然后通过意义指引功能的发挥，重新为思想疑惑者指明方向。而思想又是行为的先导，为推动实践的发展和主体自身的完善提供现实依据。意义指引本身所含有的未来意向，恰恰超越了“解惑、去苦”的基本功能而为人生指明方向。可以说，以主体意义为立足点的意义指引在主体消极意义上是思想咨商理论内生的延长线。

对思想政治教育学科而言，通过培养主体正确的意义感和意义观，可以进一步丰富思想政治教育学科范畴体系。教育错位问题产生的一个主要原因是没有把主体正确意义观的培养纳入思想政治教育的核心范畴，过于强调思想政治教育在满足主体需要时的功能以及建立在满足需要基础上的利益功能。不可否认，在社会实践中思想政治教育确实发挥着以上功能，但如果仅把思想政治教育的功能限制在形而下的利益满足上，限制在解决人的思想问题上，显然是窄化了对思想政治教育功能的认知。教育人、引领人除解决思想问题、利用利益等方式外，更重要的是突出思想对主体生命意义的引领功能。进入新时代，在我国社会的主要矛盾转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[22]的背景下，主体对意义指引需求比以往任何时代更为强烈。思想政治教育理应超越旧有的建立在“落后的社会生产不能满足人民日益增长的物质文化需求”之上的物质需求观，实现以满足物质需求观为代表的各种“利益观”向以美好生活需要为时代特征的“意义观”的跃升，这是意义观应为思想政治教育核心范畴的时代依据。

意义问题是主体必须面对和解答的问题。培养主体积极的意义感和正确的意义观，应是以育时代新人为中心的思想政治教育的本质要求和思想政治教育工作者的根本使命。从张耀灿等认定的思想政治教育“两个规律”(即受教育者思想政治品德形成和发展的规律，对人们进行思想政治教育的规律[23])可看出，一方面，规律界定了思想政治教育学具体的研究对象，即统治阶级对主体思想的应然要求与现实中主体实际思想水平之间的势差。缩小应然和实然二者之间的差距已经是教育界的一种共识，具有争议的是缩减的方式方法。通过思想政治教育，模铸主体正确的意义观，无疑是解决问题可供选择的有效工具之一。一旦主体清晰人生意义之所在，应然和实然之间的势能就会主动转化为主体行为的动能，意义本身也就获得了能动性。另一方面，意义规定了思想政治教育学的研究对象。意义作为主体对客观世界主观反映的产物，是为适应自身及社会需要，在社会实践中生成并经过大脑过滤、加工、整合的一种信息符码。思想政治教育学作为一门独立学科，对人生意义的关注应一直是其工作焦点。社会实践的发展必然引起思想政治教育意义问题的变革，正确意义观的形成反过来又推动社会实践的发展。另外，思想政治教育塑造主体正确的意义观，与一般教育学科有所区别。因为其不仅具有一般学科模铸主体意义观的共性，而且其学科特征赋予主体意义观以鲜明的党性。“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是隶属于这个阶级的。”[13]98作为上层建筑的思想政治教育，其意义观必然以本阶级的统治思想为基点，体现着本阶级利益的核心价值，以便对整个社会文化进行整合，对社会成员的行为进行定规，培养出适应和适合社会发展的公民意识。