幼儿园角色游戏材料投放的现实与突破

杨竹兰，卢清，史丽君，杨茂维

(1.西华师范大学，四川 南充 317000；2.泸州市皇华镇中心小学，四川 泸州 646524)

著名教育家马卡连柯指出,游戏是培养未来的活动家的基本方式。角色游戏作为幼儿学习的基本方式，是儿童认识自身所处的环境、了解社会规则和人际关系的重要途径。角色游戏材料是指幼儿在角色游戏中所依靠和凭借的物质材料，是开展角色游戏的物质基础，对于幼儿的想象力和创造力、社会性发展都具有不可替代的价值。它包括在商场购买的玩具、使用过的废旧材料、自己动手制作的各类玩具以及自然材料[1]15。角色游戏材料不仅在游戏中具有暗示角色责任的作用，还推动着角色游戏的发展。有效的游戏材料投放不仅引导着幼儿角色游戏的开展，也是展现教师指导和观察游戏的方式之一。但目前角色游戏材料的投放存在很多问题，为调动幼儿参与游戏的积极性和主动性，更好促进幼儿的身心发展，有必要对其进行研究。

一、角色游戏中材料的价值探析

皮亚杰认知发展理论指出，以具体形象思维为主的幼儿的学习是通过游戏并且依赖于具体的游戏材料进行的。游戏材料作为角色游戏不可缺少的工具，除了具有支撑游戏开展的作用之外，还能促进幼儿身心不断发展。

(一)游戏材料能激发幼儿的想象力和创造力

想象力是人能在过去认识的基础上，通过大脑加工已有的信息，建立新形象或新物品画面的一种高级思维能力。想象力是创造力发展的前提和基础，同时也是创造性思维发展的源泉[2]。在角色游戏中，幼儿借助材料完成角色游戏，但是游戏材料都不是幼儿所需要的真实材料，所以幼儿需要通过想象，把现有的材料假想为自己需要的游戏材料,这是以物代物[3]281。游戏材料作为幼儿游戏中的替代物，幼儿假想成的游戏所需要的物品是被替代物。通过幼儿的假想(把原有的游戏材料假想为游戏需要的材料)创造性地解决游戏中遇到的问题。如在医院角色游戏中，用毛线替代输液管、用雪花片代替药物等方式解决游戏中材料缺乏的问题。教师在游戏中引导幼儿运用已有的知识信息，结合幼儿自身想象力和创造力应对幼儿在游戏中遇见的挑战。例如，医院角色游戏中，护士缺乏注射器，而病人需要打针。这时候教师应引导幼儿描述注射器的特征，再想象教室内的现有材料中，什么材料可以代替注射器。由此运用想象力，通过以物代物的方法解决游戏中材料缺乏的问题，使游戏继续深入开展。创造力是一种智力品质，是根据明确清晰的目标任务，将已有的知识体系及信息整理汇总，产出独特新颖的、有价值的、通过创造行为表现出来的能力[2]。幼儿借助角色游戏材料创造出新的游戏环节、新的游戏角色，使游戏得以深入开展。在角色游戏中，幼儿创造力的发展与想象力相互依赖、相互促进，其中角色游戏材料是幼儿创造力与想象力发展不可缺少的支撑。例如，娃娃家游戏中，已经具有爸爸、妈妈、宝宝角色的情况下，还有幼儿想要加入娃娃角色游戏。幼儿在娃娃家中寻找到早操使用的木棒，将木棒想象为拐杖，创造出“爷爷”这个新角色，使幼儿成功加入娃娃家游戏之中。

(二)游戏材料促进幼儿社会性发展

幼儿社会性发展包括社会认知(包括人的行为、表情、性格等)、社会适应(涵盖社会道德规范、行为准则等)和人格发展三个方面[4]4。在角色游戏中，来源于现实生活中的游戏主题以及游戏材料有巩固幼儿对社会认知的作用，幼儿通过依托材料扮演的角色再现和回归社会生活加深自身的社会认知。幼儿通过亲身经历、亲手操作的方法处理生活事件中的社会问题，逐渐理解角色的社会规则和社会期望，并努力按照社会认可的方式行动，学习并使用社会交往规则。在游戏中，由于部分游戏材料的数量有限，幼儿需要与同伴协商，合作使用游戏材料，分享和合作使用游戏材料不仅能增强幼儿的合作技能，还能加速幼儿适应社会能力的发展。蒙台梭利指出：实际可操作的、真实的活动材料具有矫正功能，幼儿可以通过操作活动材料进行自我教育和纠错[5]。幼儿通过材料进行游戏的扮演，明确自己角色的责任和义务，根据扮演的角色调节自己的行为，从他人的角度来看待问题，与此同时幼儿能够识别他人情绪，能够理解他人，并且善于与他人合作，以推动游戏的深入开展，摆脱自我中心意识。幼儿可以在游戏中积累相应社会事件的经验，在实践中促进自身的社会性发展。

(三)游戏材料激发幼儿的游戏欲望及学习兴趣

布鲁纳指出学习最好的刺激是对学习材料的兴趣。兴趣和好奇往往是推动幼儿游戏的直接原因，探究往往是幼儿游戏活动的开端。幼儿的思维活动离不开具体的动手操作和符合现实情景的环境，因而幼儿的游戏往往依赖于具体的游戏材料以及创设符合游戏情景的实践中进行。角色游戏的材料充分结合幼儿的生活经验以及相应的年龄特点，能抓住幼儿探索的欲望，对幼儿有巨大的吸引力，方便幼儿动手操作，有利于发挥想象。角色游戏材料除了能激发幼儿的游戏欲望之外，还能激发幼儿学习的兴趣，调动幼儿探索的主动性和动手整理操作的积极性，进而引发幼儿探索游戏材料用途的行为。幼儿在对游戏材料的使用探索完成之后，对游戏材的使用会给幼儿带来成功的喜悦，增强自我效能感。随着自我效能感的增强，幼儿的自信心、自我认同感也会逐渐增强，探索的欲望也随之被推向更高点，学习的兴趣也会越发浓烈。

二、幼儿园角色游戏材料投放的现实样态

有研究者指出，幼儿通过对材料的探索了解和认识他们所处的世界[6]。适当的材料投放使幼儿在探索认识世界的过程中情绪情感得到较好的宣泄，同时增加同伴间的互动，促进幼儿社会性发展。当前幼儿园游戏材料的投放存在一些问题，使角色游戏的价值得不到完全的体现，制约了幼儿游戏的发挥，违背角色游戏作用的初心，阻碍幼儿的身心发展。

(一)材料投放固化封闭

实然状态下幼儿园的角色游戏区域都有明确的主题或类别划分，如超市区域、娃娃家区域、医院区域等，并且游戏区域内的游戏材料投放固化。明确的区域划分能帮助幼儿在游戏之初明白自身的角色以及责任，使幼儿认知得以发展的同时也积累更多的游戏经验。但长期封闭的区域划分方式和固化游戏材料使用行为习惯容易导致幼儿对游戏失去兴趣，缺乏探索的意愿，限制幼儿游戏的冲动。封闭区域内游戏材料被投放者赋予了特定的学习任务，幼儿通常只能使用游戏材料特定的功能，而不能按照自己的意愿操作游戏材料，也就无法体验游戏材料所带来的快乐，便与游戏的初衷相违背[7]7-8。材料投放的固化封闭同时反映出教师对已有的角色游戏已经形成惯性思维，教师作为角色游戏材料的提供者，对于游戏主题、游戏情节的发展已经产生惯性思维，因而在游戏材料投放时，就依靠惯性思维投放。如“点心店”角色游戏中投放的面包、收银机、柜台。除此之外，教师在游戏材料投放时会忽略掉其他游戏材料的使用，如包装袋、厨师帽等。

(二)缺乏游戏材料的使用记录

游戏材料的使用频率能充分反映幼儿的审美以及兴趣需要，游戏材料的使用是游戏顺利开展的关键因素。缺乏材料使用记录的原因有以下两点：其一，在幼儿开展角色游戏过程中，教师从角色的选定、游戏的推进到游戏结束这整个角色游戏进程的高度控制以至于对幼儿使用游戏材料缺乏相关的记录。部分教师甚至把开展角色游戏开展当作完成教学任务，对游戏的情节、游戏的时间严格控制，因而忽视幼儿对游戏材料的自主探索与使用。其二，部分教师专业能力不足、专业知识欠缺以及教师对幼儿开展的角色游戏缺乏关注和进行有效的指导，放任幼儿自主发挥。缺乏对游戏材料的使用记录使教师不能精确掌握幼儿游戏的发展水平，也不能清晰地了解幼儿的兴趣需要。在角色游戏开展时，教师以“主宰者”的身份置于游戏之外，并将自身的游戏想法强加给幼儿，对幼儿的游戏方式套上成人枷锁，对于游戏材料的使用方法加以明确的规定。缺乏材料的使用记录也是导致材料投放亘古不变的主要原因之一，教师在更换材料时没有相应的现实依据，仅凭自身经验更换，而忽视幼儿才是游戏的主人。材料的恒定性导致幼儿游戏兴趣低下，使幼儿的动手操作能力停滞在简单地摆弄玩具上，让幼儿以完成任务的心态参与游戏。长期如此，材料的恒定性使角色的行为语言固定，由此禁锢幼儿的思维，不利于幼儿想象力和创造力的发展。

(三)材料种类和数量较少，新旧材料搭配不合理

幼儿通过操作材料亲身感知、体验来积累知识经验和游戏经验，由此在游戏过程中产生更多具有创造性的情节。丰富多样的游戏材料能促进幼儿的想象力和创造力的发展，适度的多样化游戏材料使幼儿对角色游戏保持较高的兴趣和浓厚的游戏欲望。从不少幼儿园看，投放材料数量和种类普遍较少，幼儿获得的具体形象就较少，在以物代物的过程中，有限的材料形象也难以支撑幼儿想象力的发展。我国学者丁海东研究得出，游戏材料数量和种类的变化也会引起幼儿扮演角色产生相应的变化[8]。如娃娃家中只有一个娃娃时，幼儿扮演角色是父母。当娃娃数量增加到五六个时，幼儿的角色就会换成教师，开展上课的角色游戏。同时从多数幼儿园看，新旧材料搭配也失衡，教师在二次投放材料的过程中对新旧材料把握不当主要表现为以下两方面：一是新材料投放过少，幼儿对新鲜的事物及材料都有着极大的探索欲望，较少的新材料投入与幼儿人数不匹配而引发幼儿争抢的冲突事件，阻碍游戏顺利开展；二是新材料投放过多，没有一个新旧材料过渡的投放过程，幼儿操作困难而导致幼儿自信心降低，自信心被持续打击会引发幼儿的畏难情绪，幼儿拒绝开展游戏，甚至抵制对游戏材料的操作体验，从而制约幼儿身心发展。

(四)材料更新周期慢，投放层次不明显

玩具和游戏材料是幼儿游戏活动的物质媒介，幼儿借助游戏材料开展、进行和继续推入游戏活动，同时也是幼儿学习和游戏的工具。小班、中班、大班幼儿的认知发展不断提升，思维水平提升较为明显，对于材料的操作水平也不断提高。但当前幼儿园角色游戏材料材料投放“简单”“粗暴”，现有的材料无法与幼儿的认知水平相对应，因而桎梏着幼儿的想象力与创造力发展。一是幼儿园角色游戏材料替换周期过长，游戏材料一学期更新一次，忽视材料操作过程中幼儿游戏的水平不断发展，游戏材料无法满足幼儿需要，从而导致幼儿无所事事，成为游戏的旁观者而非游戏的主人[9]。二是游戏材料投放层次性失衡，低结构层次游戏材料过少而高结构层次材料过多。随着年龄的增长，幼儿的生活经验以及游戏经验也不断丰富，同时他们角色游戏的水平也在不断提高，对于游戏材料的要求也愈发高涨。高结构游戏材料不再得到幼儿的青睐，而低结构游戏材料的缺乏使幼儿想象力、创造力思维发展停滞不前。

三、幼儿园角色游戏材料投放限制因素及其对幼儿影响

幼儿园游戏材料的投放受多方面因素的限制，主要有材料数量及其来源恒定、教师的自身游戏观以及游戏场地与时间的不足等方面。

(一)材料数量、来源恒定，桎梏幼儿身心发展

幼儿园的财政出资购买是游戏材料来源的主要途径。部分幼儿园资金不足，配备基本的教育教学设施之余无法再负担角色游戏材料费用，因而致使角色游戏材料数量以及种类较少。角色游戏材料数量恒定，缺乏丰富的角色游戏材料，幼儿容易脱离角色而游离于游戏之外，使角色游戏失去本身的意义。恒定的角色游戏材料也会限制幼儿的认知发展，恒定的材料以及恒定的使用方法禁锢了幼儿想象力发展，并且容易使幼儿形成定势思维，使幼儿难以产生具有自身特色的想法，扼杀幼儿想象力。幼儿的学习是在自身经验基础上进行的直观感知或亲身经历，如果缺乏角色游戏材料的直接感知和亲身操作，幼儿的认知发展就会受到限制。

(二)教师决策为主，忽视幼儿主体性

游戏材料的投放跟游戏的主题密切相关，针对不同的角色游戏主题投入的基本游戏材料是不同的。教师对于角色游戏主题存在的惯性思维以及对角色游戏材料的使用存在刻板印象，往往会扼杀幼儿探索角色游戏材料的创造性使用方法。如美发店角色游戏中的吹风机、洗发水等。实际状况下，幼儿角色游戏的主题、角色并非自身决定，而是根据教师提供的游戏材料而定。由于幼儿自主决定开展游戏过程较为缓慢，而教师要在规定的时间内结束游戏，所以幼儿角色游戏主题基本都是教师预设而非幼儿自主生成[10]。此外，教师的专业知识欠缺、专业能力水平低下使之不能正视幼儿角色游戏的价值，也影响对角色游戏材料投放的决策。专业水平差使教师在投放游戏材料时主观意识较强，同时教师带着完成教学任务的心态开展幼儿角色游戏，导致教师更注重游戏的外在表现，如时间、情节等，易忽视幼儿的自主性及其在幼儿游戏中的主体性。幼儿的主体性是指在教师正确的观念下，给予幼儿足够的时间和空间，运用合适的方式和幼儿沟通[11]。教师自主决定角色游戏主题的这种做法忽视了幼儿的主体性，在剥夺幼儿作为游戏主人的权利的同时也削弱了游戏的价值。幼儿无法在游戏中按照自己的意愿选择就会对游戏产生抵触，无法满足本身合理的动手操作材料就会对材料失去玩耍的兴趣，也就无法体验动手操作带来的愉快感。

(三)时间较短以及场地过小，影响幼儿游戏体验

幼儿角色游戏主题的确定、角色的选择、材料的使用以及环境的布置都需要足够的时间支撑。研究表明短时间内，幼儿游戏行为单一散漫，目的不明并且参与度较低[9]。游戏时间短，幼儿作为游戏主人的主体地位无法凸显，且会削弱游戏本身的价值。时间过短造成幼儿整个游戏匆忙，走个游戏的过场，幼儿游戏自主权无法凸显，幼儿游戏体验较差，无法达成开展游戏活动的目的。游戏场地是指幼儿游戏的空间。研究指出，角色游戏适合相对较大的场地，拥挤的场地易使幼儿之间产生矛盾，发生攻击性行为，不利于角色游戏的开展[12]。幼儿园常发生这种情况，娃娃家区域中摆放一张床、一个娃娃之后就只能容纳两名幼儿同时进入。角色区域过小，造成材料投入无处放的尴尬情境。同时，材料有限的投入使得角色游戏支撑不足，无法深入进行。幼儿开展游戏的有效空间受到限制，在拥挤的游戏空间内幼儿无法专注地投身游戏中，更多的是如何保证自己在游戏中拥有一个舒适的活动空间。狭小的游戏空间让幼儿在游戏过程中容易发生身体碰撞，增加幼儿攻击性行为发生的概率，因而幼儿的游戏体验感较差。

四、幼儿园角色游戏材料投放的突破

幼儿对游戏材料的探究行为源自于认知的需要，角色游戏材料是幼儿初步感知角色，并且能够深入开展游戏的重要工具。因此，教师在投放材料的时候要创造开放性的材料投放区，关注材料种类的丰富性以及各年级投放的层次性。

(一)打破固定的游戏材料投放区，打造环境的开放性

环境的开放性包括物质材料的开放性和心理环境的开放性。其一，物质材料的开放性。有研究者认为，游戏材料具有定向作用，不应分类太细，应粗略的分类以便幼儿获得多的游戏体验[13]15-20。开放的材料环境是指在幼儿园中没有具体的角色区域划分，在这个环境下，幼儿自主确定主题，自己决定材料的使用来开展游戏[13]15-20。游戏材料应集中在一起投放，教师不对游戏的主题以及材料进行预设，幼儿在具有开放性的游戏材料环境下，按照自己的意愿选择角色游戏所需要的材料，幼儿拥有对游戏材料的支配权以此充分凸显幼儿在游戏中的主体地位，与此同时幼儿的游戏意愿得到充分的尊重。开放的材料投放区能够使幼儿生成更多的游戏主题，每一种材料没有固定的用法，同一种游戏材料可用于多种主题的角色游戏当中，幼儿根据自己的需要发现游戏材料的多样玩法。

其二，心理环境的开放性。幼儿在游戏过程中，教师给予幼儿的物质材料支持以及精神的支持，同时教师可以作为游戏的参与者来同幼儿游戏，为幼儿游戏营造无负担的心理环境，协助幼儿解决游戏中的问题。游戏过程中，过于严肃的心理环境会给幼儿带来压迫感和不安全感，这样可能激起幼儿的反抗心理。肃穆的游戏环境使幼儿在游戏过程中畏手畏脚，不敢随心所欲地操作游戏材料，同时会引起幼儿哭闹不安的情绪，对幼儿使用游戏材料的行为进行束缚也就违背游戏开展的初衷。故在开展角色游戏过程中，创造舒适和谐的心理环境是必要的，同时游戏过程中幼儿与教师处于平等的地位。教师在幼儿自主选择游戏材料时，应用眼神给予充分的肯定，行动上积极地表达支持。教师要尊重幼儿的意愿，当幼儿有合理的游戏需求时，教师要及时地回应并在幼儿使用材料的过程中鼓励幼儿探索材料的不同用法。

(二)添加游戏材料使用记录，探索材料使用的创造性

教师作为幼儿角色游戏的观察者，首先应记录幼儿对角色游戏材料的使用情况。通过材料的使用记录不仅能够充分了解幼儿的兴趣与爱好，还能区别高频材料与低频材料。教师可以与幼儿一起讨论低频角色游戏材料的其他使用方法，或者让幼儿将低频游戏材料与游戏主题做“连连看”的游戏，激发幼儿使用游戏材料的欲望，同时能提高材料投放的针对性以及有效性。作为角色游戏材料的主要投放者，教师对角色游戏材料的认识和习惯用法也必然影响着幼儿对角色游戏材料的使用。在与幼儿共同探索材料的创造性使用方法时，教师除了以幼儿的视角参与之外还应注意以下几点：其一，教师应打破对角色游戏材料使用的刻板印象，并将一种游戏材料的多种使用方法运用到极致；其二，教师应丰富自身的专业知识，通过自主学习等方式提升自己的专业水平，为充分探索游戏材料的创造性使用方法打下坚实的基础；其三，教师可以通过多变的游戏材料来培养幼儿的发散思维，举例贴近幼儿生活的材料来激发幼儿的创造力，通过多看、无实物描述的方法来提高幼儿想象力水平，多种方式使幼儿的角色游戏不再仅仅停留在完成任务的浅表现象中。发散思维不仅具有更广阔的思维视野，还能多角度多方式地看待游戏中出现的游戏材料。教师可以结合角色游戏中使用的低频游戏材料培养幼儿的发散思维。如沙包这个角色游戏材料，它可以在超市角色游戏中充当售卖的物品，在点心店角色游戏中作为面包，在打猎角色游戏中充当子弹。教师通过具体“一物多用”的方式培养幼儿的发散思维。教师应鼓励幼儿在游戏中探索游戏材料的多种用法，在原有的主题角色游戏中加入其他主题的游戏材料，创造角色游戏主题叠加的游戏新玩法。例如，在娃娃家投放书籍，以营造家庭阅读区角。

(三)多方式适量增加材料种类和数量，彰显游戏材料丰富性

游戏材料的多样化可以促使幼儿解决问题思维发散行为的产生。科学丰富的游戏材料和玩具是幼儿游戏得以进行和不断创新游戏由量到质发展的重要物质基础。由于幼儿的直观形象思维决定了幼儿是在操作材料的过程中学习，游戏材料既能增加游戏情节让幼儿在游戏的量上有所突破，还能丰富游戏内容使幼儿在游戏的质上进行飞跃。幼儿园游戏材料的收集方式有许多，如幼儿园出资购买、教师与幼儿共同制作、班级之间材料的互换使用等。

首先，自身财力雄厚的幼儿园出资购买各种类的成品游戏材料。对于财政资金相对充裕的幼儿园，可以购买一应俱全的材料。通过购买的方式增加各种材料，为角色游戏顺利开展供给夯实的基础，为幼儿的身心发展提供条件，为游戏的形式内容的拓宽提供基本保障。购买材料应兼顾安全、美观以及实用。教师在游戏当中，除了作为指导者帮助幼儿开展游戏之外，还应作为观察记录者。记录游戏材料的使用情况，将使用频次较低的材料清退出来，根据幼儿的喜好以及需要购买和投放材料。

其次，让幼儿参与材料的制作。自制材料需要幼儿有相应的生活经验及物品形象，并且想象力发展到一定的水平。因此，自制材料更适合中班和大班的幼儿。教师可以运用手工活动的形式制作游戏材料，给幼儿提供相应的制作工具，对制作的游戏材料大小、形状不做具体限制，鼓励幼儿发挥想象力，制作属于自己独特想法的游戏材料。将幼儿制作的材料陈列在教室内，进行角色游戏时，教师引导幼儿使用自己制作的材料。自制游戏材料不仅可以丰富幼儿的想象力，还能让幼儿拥有成功的喜悦，同时能激发幼儿游戏的欲望。幼儿作为游戏的主体，自制游戏材料让幼儿具有首发玩儿法的解释权，同时可以邀请同伴按照幼儿的意愿操作游戏材料，使他们对材料的运用“更上一层楼”。参与材料制作的同时让幼儿的动手能力增强，帮助幼儿建立自信心，使幼儿游戏的主体性得到彰显，让幼儿获得更佳的游戏体验。

最后，班级之间的材料互换使用。随着幼儿游戏经验的不断丰富，班级中固定的游戏材料对幼儿的吸引力逐渐下降，幼儿进入对现有不变的材料的玩耍疲倦期。教师可尝试通过班级之间的材料互换使用，借用幼儿园其他班级中的游戏材料以增加材料的丰富性。与此同时，教师可以将借游戏材料这个事情交给幼儿，让幼儿自己去交流，锻炼幼儿协商解决问题的能力。此外，教师可以打破班级的限制，联合其他班级开展角色游戏。将各班游戏材料和人力都发挥到极致，利用活动之余的时间扩大幼儿人际交往的范围，同时教师为幼儿营造游戏情景。在丰富游戏材料的前提下，尊重幼儿的交往游戏意愿，培养幼儿在游戏中解决问题的能力，联合其他班级的教师培养幼儿的协作能力，同时教给幼儿爱护好拥有的游戏材料。

(四)教师依据幼儿年龄投放材料，关注材料投放层次性

陈鹤琴认为：儿童游戏是衡量儿童成长的标准之一，而儿童使用游戏材料是儿童游戏的重要关注点[14]36。首先是纵向的材料投放层次性。幼儿材料假想能力的发展需要经历材料假想的模仿性、材料假想的形象性、材料假想的相似性以及材料假象的抽象性四个阶段[1]16。小班的幼儿以具体形象思维为主，这个时期的幼儿注意力时间较短且容易分散，他们的材料假想能力处于最初也是最基本的阶段，也就是对材料假象的模仿型阶段。在游戏中，较多为平行游戏，他们喜好模仿并且随意性较大，容易受同伴的影响。幼儿对角色的意识不强，对游戏材料更多的是进行重复操作，他们喜欢刺激性较强的游戏材料，并且对材料的真实性要求较高。因此，在针对小班幼儿的材料投放时，以色彩鲜艳材料的实物或是模型为主，数量要适当多于幼儿的人数，避免因为材料不足而引发幼儿的抢夺行为，材料种类不宜过多，过多的材料会引起幼儿的无关游戏行为。

中班幼儿的具体形象思维和注意在小班的基础上都有了进一步发展，游戏水平也相应提高，这个时期的幼儿处于联合游戏阶段，喜欢集体游戏，对于材料的假想能力也发展到了材料的相似性阶段。他们的角色意识明确，能够为自己选择感兴趣的角色，因而对材料的使用也更加熟练。中班幼儿对材料的逼真性要求也降低，并开始能够运用替代性材料，替代性材料与真实的材料具有一定的相似性，如木棍代替筷子、积木代替面包。因而，中班游戏材料的投放应在原有逼真材料的基础上，增加半成品以及一些废旧物品材料，满足幼儿想象和创造的需要。

大班幼儿的抽象思维开始萌芽，观察力和记忆水平也有所提高，好奇心达到学前期的高峰。这一时期的幼儿对于材料不再满足于表象，他们的材料假想能力已经发展到了材料假想的抽象性阶段。这个年龄段的幼儿角色游戏水平处于合作游戏阶段，也不再局限于材料外形上的相似。他们更喜欢结构性弱、不逼真的、意义相对不确定的游戏材料，因为这种游戏材料为他们想象性的改造现实留下来很大的空间。他们甚至会自制游戏材料，将自制的游戏材料尽自己所能的发挥到极致来开展趣味的角色游戏。因此，教师在投放游戏材料时应更多倾向于低结构材料，并提供丰富的废旧材料为幼儿自制游戏材料提供基础，如雪花片、纸板、纸箱、塑料瓶等。

其次是横向材料投放的层次性。人的身心发展具有个体差异性。个体差异性是指在同一年龄阶段的幼儿在动作水平、兴趣爱好、语言表达等心理和生理方面发展存在差异。个体差异性要求教师对幼儿具有详细的了解，同时教师要根据幼儿具体的发展情况投放游戏材料，使投放的游戏材料既要符合大部分幼儿的要求，也要照顾个别幼儿的需求，促进每一位幼儿的发展。对于思维发展水平稍慢、动手操作能力稍微弱一点的孩子，提供相似度较高的游戏材料以契合幼儿的发展水平。对于思维发展水平较高、动手操作能力较强的孩子提供低结构材料，引导幼儿自己制作需要的游戏材料。