师范专业认证对人才培养模式改革的促进机制——基于OBE理念的视角

何姗

(河北师范大学，河北 石家庄 050024)

专业认证是提高专业教育质量和人才培养质量的重要途径。师范专业认证的内涵尚没有明确解释，但2017年教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，将全面保障和提升师范专业人才培养质量作为指导思想，表明了师范专业认证在师范院校开放化、大众化、综合化进程中的重要地位和作用。人才培养模式是在一定教育思想指导下，根据社会发展需要和专业条件，对人才培养整个过程的系统组合。管理者只有理解师范专业认证的原因，认清师范专业人才培养模式现状与认证要求的差距，才能更好地以师范专业认证促进人才培养模式的改革，最终推动人才培养质量的提高。

一、师范专业认证促进人才培养模式改革的必然性

根据改革开放以来我国师范教育人才培养模式的转变，开放化、综合化、大众化人才培养模式中师范专业的权威性、独立性和专才性受到挑战，是我国师范教育进行专业认证和人才培养模式改革的必然原因。

(一)开放化人才培养模式中师范专业的权威性

受教育体制和西学模式的影响，我国传统师范教育主要由各专门的师范院校承担，封闭化、定向化的培养模式存在许多弊端。21世纪初，受教师资格制度实施和综合型大学的影响，师范专业人才培养模式逐渐向开放化转变，师范教育进入开放化的人才培养模式。一方面，教师资格制度的实施打破了师范专业对教师教育的垄断，使一些未受过师范教育的学生得以进入教师行列，同时普通师范生不必局限于原本的专业层次，就业时的专业选择权增强了。另一方面，综合性大学承担了师范教育的培养任务，打破了师范院校对教师教育的把持，纷纷开设教育学院和师范专业，并利用自身优势促进师范教育多方向发展。然而，教师资格制度改革后，未经师范教育的学生可以“只考不育”，而师范教育学生必须统一考试，使师范专业的生存意义与价值受到质疑。且综合性大学学术和科研水平高、学科齐全、综合性强等特性[1]7，不仅易轻视师范专业实践技能的发展，还易使教育专业在大学管理决策中受到忽视。

(二)综合化人才培养模式中师范专业的独立性

开放化人才培养模式使师范院校和师范专业的生存空间受到严重挤压。21世纪初，在世界高等教育综合化发展浪潮下，为适应社会发展对高素质人才综合培养的需求，我国师范教育也走上了综合化、一体化的发展道路，促使传统人才培养模式发生转变。一些师范院校希望通过“去师范化”转型成综合性师范大学乃至综合大学，改革总体布局和拓展各种学科专业，实行多样化的人才培养模式，从而提升在同类学校中的整体影响力和竞争力。然而，师范院校向综合化转型更多是为了适应开放化人才培养模式而被动发生的，缺乏师范院校根据实际情况的主动变革。一方面，一些院校非师范与师范专业的规模比例愈加不平衡，师范专业逐渐从属于学校的整体发展，师范专业的自主性被削弱。另一方面，师范院校空有多样化的人才培养模式，而无适合师范专业的独立方案，师范教育的特色功能被弱化。

(三)大众化人才培养模式中师范专业的专才性

随着我国高等教育由英才化进入大众化阶段，师范院校必然要为高等教育大众化服务，进入师范院校及专业的人数大大增加。一方面，生源的增多带来人才培养模式的多样化，学生的类型和层次更加多样和复杂，毕业标准难以统一，给专门培养带来困难；另一方面，随着师范院校和专业的增多，生源和毕业生质量下降是不争的事实，毕业标准在无形中降低，教师教育的专业性受到质疑。除此之外，教师资格制度改革也对师范专业的专才性产生影响。一方面，师范生失去了往日的“特权”，必须通过统一的教师资格考试才能取得相应资格，师范生的专业竞争力在社会中受到无形削弱；另一方面，非师范生取得教师资格并不意味着具备相应的教学技能与素质，师范专业的实践性和专业特色受到损害。

综上所述，师范专业的地位在人才培养模式多样化发展的过程中受到挑战。为此，在经历两年试点和积累一定经验后，2017年教育部通过建立统一的认证体系持续提升师范类专业人才培养质量；到2019年底已有60多个师范专业通过二级专业认证，并取得了一定人才培养成果。由此，师范专业进入认证时代，师范专业认证是促进人才培养模式改革的必然趋势。

二、以OBE视角看师范类专业人才培养模式的现状与问题

在师范专业认证的背景下看待人才培养模式，必须厘清两者的逻辑关系。一是师范专业认证和人才培养模式都贯彻了“学生中心”“产出导向”“持续改进”为核心的OBE理念。《普通高等学校师范类专业认证实施办法》认定师范专业认证应以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念；人才培养模式作为学校人才培养的基础保障，同样基于成果为导向的OBE理念。二是两者都指向人才培养质量的提高，根本诉求是一致的。但人才培养目标必须高于师范专业认证标准才能得到改进。因为师范专业认证坚守的是人才培养过程中的底线问题，保障的是毕业要求的基本质量；为了通过专业认证，人才培养模式必须要在适应认证标准的同时，制定高于毕业要求的培养目标，才能在保障基本人才培养质量的同时发展更高的质量。OBE理念在人才培养模式中对应的是培养目标、培养成果、培养可持续性三个方面。以师范专业认证促进人才培养模式的改革，需要厘清人才培养模式在这三个方面存在的不足。

(一)以学生为中心的视角，人才培养目标难以满足学生基本需求

培养目标是专业认证关心的首要内容，它是组织教学和建设专业的基本准则，对人才培养起着重要的引领作用。培养目标的制定、实施条件、执行过程是否满足学生需求，关系着“学生中心”能否落实。

1.人才培养目标制定不准确

课程具体内容不能有效对接课程目标要求，更不能对接毕业要求。课程位于人才培养模式的最前沿，直接控制人才培养开发过程与质量实现[2]。然而在师范专业课程体系的建设中，受师资队伍和教学资源的限制，课程设置趋于雷同，课程的形成机制流于形式，导致课程体系的系统、严谨、精细程度不足，不能将培养目标层层分解落实到每门具体课程的某个模块。

2.人才培养目标的实施条件不完善

部分院校人才培养目标实施受多种条件限制，而模式制定者却不顾现实条件限制，一味模仿相关院校专业的先进理念和经验，不仅缺少对基础教育的充分调研，而且缺乏相关产业、优秀教师、用人单位、政府等多方参与。这样制定出来的人才培养模式在实际推行过程中会受到多种条件的限制，难以落实到人才的具体培养上。

3.人才培养目标的执行过程难以推行

虽然以学生为中心的课程教学理念已经得到了公认，但是在实际教学中部分教师对课程目标与教学目标、教学任务的对接性认识模糊，课程内容和课程考核评价的相关度不够，学生很难获得就业所需的核心素养与能力。在教学活动的安排上，受资源条件限制，虽然各高校师范专业在培养模式中都对教育实习、顶岗支教等培养计划做出了明确规定，但规定的教学实践是空虚且无实质内容的，很难有效地训练普通学生的实践能力[3]。

(二)以成果为导向的视角，人才培养成果的社会适应性难以衡量

人才培养成果必须满足社会需要才有价值，但人才培养与社会适应之间应衡量好“度”。若人才培养成果不切合或过于迎合社会需求，将导致二者之间的结构性矛盾。

1.人才培养模式缺乏社会适应性

结构性不平衡存在于人才培养与社会需求之间，急需整合外部评价和内部自我评估。师范专业专注于培训小学和初中教育工作者，一些大学和职业培训计划也确有相应解释。然而，在师范专业对就业率高度重视的情况下，对用人单位和毕业生的需求调查相对薄弱。无法准确把握相关产业的发展趋势和用人单位的人才需求，导致师范专业的人才培养目标无法有效对接社会需求，呈现出结构性失衡的状态；无法准确确定专业发展的数量和规格，给人才培养带来模糊性；第三方外部审查和评价难以有效对接内部的自我评估，最终形成恶性循环。

2.人才培养模式过分迎合社会需求

人才培养模式和社会适应存在短期和长期的矛盾。虽然毕业率和就业率是人才培养质量的有效体现，但是师范专业为了适应就业需求改革人才培养模式也是不可取的。一些师范专业为了达到高就业率不得不提前空出大量时间让学生顶岗实习或自主择业，导致有限的人才培养计划被压缩。难以留出足够时间培养具有综合知识能力的应用型人才，达不到理想的人才培养目标，从而影响专业质量和人才培养的长期发展。

(三)以持续改进的视角，人才培养过程的可持续性难以保障

专业和人才质量是在周期性、重复性的认证过程中螺旋式上升的。培养过程是否具有可持续性和长久生命力，关系着人才培养的质量保障和专业建设的教育突破。

1.人才培养过程制度化、指令性过强

目前，部分师范专业质量建设、人才培养模式改革、人才培养质量评估均是高度制度化和指令式的。在专业教育质量和人才培养评估上以外部的政府行政指令为主，高校本身难以准确、客观地评估人才培养质量，错过及时调整专业发展目标的机会。政府和高校之间的信息交流不紧密，难以及时监测人才培养的动态信息，难以有效连通师范专业和中小学用人单位，在专业建设相关配套资源的支持上相对不及时。

2.人才培养过程的持续改进缺乏内部动机

部分师范院校官方网站的人才培养方案发布于几年前，这反映了一个事实，即定期的专业人才培养模式更新缓慢且缺乏持续改进。师范专业的建设与淘汰缺乏激励与问责机制和相关配套制度，缺乏对师范专业人才培养质量的外部审查和评价，导致一些高校对专业质量的建设不够重视。目前受传统人才培养结构和观念的制约，一些高校普遍存在轻教学、重科研的现象，导致师范专业建设往往落后于基础教育的发展。即使大多数师范专业能够认识到专业设置、人才培养与社会相关要求存在结构性矛盾，也很难产生内在变革的动力去主动调整。

三、OBE理念下师范专业认证促进人才培养模式改革的可行性

师范专业认证是以可接受的最低标准对专业人才培养质量进行外部审查和评价的过程，促使高校加速审视专业矛盾和不足，以评促建、以评促改、以评促强。师范专业认证具有规律性、成效性、发展性三个基本特征，体现在OBE理念的三个核心观点上：满足学生需求为中心的教育规律，保证以毕业成果为导向的培养成效，指向质量持续提升为改进的发展方向。故师范专业认证可弥补人才培养模式在“学生中心”“产出导向”“持续改进”方面的不足，对人才培养模式改革有促进意义。

(一)师范专业认证的规律性有利于建设以学生为中心的人才培养模式

师范专业认证的规律性要求认证目标科学合理，遵循学生发展规律需求，确保学生获得能力素质，保障学生的毕业质量和教师的专业水平。

1.师范专业认证有利于优化教师教育的内部结构

面对目前师范类专业开放化办学造成的专业地位下降、格局混乱的现状，师范类专业认证一定程度上提高了高校专业建设的准入门槛，帮助优化师范专业建设的总体布局，有助于提高师范类专业的整体质量。

2.师范专业认证有利于保障毕业生质量

师范专业认证按照一定最低标准对师范专业进行外部审查和评估，这个标准规定的是学生必须达到的基本专业知识、技能和素养，充分考虑了学生发展的规律性。这体现了师范专业认证所秉持人才培养目标的科学合理性，在一定程度保障了学生毕业具备的就业能力，充分考虑了学生的现实需求。

3.师范专业认证有利于提升教师标准水平

我国具有教师资格考试的准入机制和教师专业标准的保障机制，且只有在准入和保障两大策略下才能提高教师专业素养，进而完善师范生的质量。而师范专业认证在此基础上建立统一的准入标准和质量保证系统，可以更好地保障教师的专业发展水平，扩展教育类专业学生的职业素养和实践技能，充分考虑了学生职业的长远需求。

(二)师范专业认证的成效性有利于建设以成果为导向的人才培养模式

师范专业认证的成效性要求认证结果符合实际，回归学生产出的根本目的，促使高校承担质量改进责任，建立学校质量文化和质量监测体系。

1.师范专业认证有利于合理平衡人才培养与社会适应的关系

专业认证的核心概念是“以结果为导向”，强调教育设计与实施的目标是学生通过教育过程的最终结果。即师范专业认证是立足课程目标达成度和人才培养目标，以师范生毕业要求追求“产出导向”，从而同时达到学生和社会的满意。学生通过参加社会和用人单位提供的教育实践活动，在提高自身教育教学能力的同时使社会服务具备了人才培养功能。对师范专业的认可不仅可以达到人才培养目标，而且可以提高人才培养质量，并促进教师职业的社会适应性。

2.师范专业认证有利于回归人才培养的基本点

从“双一流”建设到“双万计划”，体现了回归本科教育和专业教育质量的政策趋势。专业认证突出产出导向这个核心和重点，促使师范专业意识到人才培养目标与专业认证要求的差距，思考在专业发展中应确立哪些技能培训目标以实现预期成果。这促使师范专业明确人才培养责任，回归教书育人本源，使专业建设重点回归人才培养的本质。

3.师范专业认证有利于提高人才培养目标的可测量性

专业认证考察专业建设成果，最主要的就是度量毕业生的专业人才培养成果，并且要求专业拿出相应的依据来证明其是否达到专业标准。目前许多师范专业的毕业要求缺乏明显的量化指标、测量手段和方法，难以监测人才培养的程度。师范专业认证有利于促使高校主动优化监测质量的技术指标，度量人才培养目标的达成度，使人才培养质量具有可测量性。

(三)师范专业认证的发展性有利于建设持续改进的人才培养模式

师范专业认证的发展性要求认证过程及时反馈，解决培养过程矛盾问题，促进人才培养质量不断提升，形成培养模式的良性循环。

1.师范专业认证有利于人才培养目标的及时调整

专业认证十分注重公众参与、社会参与和行业参与，使用不定周期的认证法规和评估方法促成对专业建设质量的外部联合管理[4]。专业认证过程中的多方参与有利于及时协调各认证主体之间的要求，互通专业发展趋势最新信息，有利于高校通过明确评估目标、执行评估程序实现对专业建设质量的内部自我评估，按照阶段审查及时调整人才培养目标。

2.师范专业认证有利于人才培养过程的持续改进

专业认证强调全过程、全方位的质量评价，在认证过程中包含了许多过程性、阶段性的评价指标，并将评价结果用于专业质量的持续改进。师范专业认证与大学内部持续自我评估相结合，涉及课程培养、毕业要求、人才培养达成度等承接目标并定期评价，以及时验证培养目标的合理性、反馈人才培养问题并纠正。

3.师范专业认证有利于人才培养质量的不断提高

师范专业认证的最终目的是将评价结果用于专业建设的不断改进，以保障人才培养质量的长远发展。因此专业认证促使高校改变传统单一的质量评估行为，有利于高校树立质量常态化监控意识，建立起专业内部质量保障体系并促进自身的管理与改进。

综上所述，师范专业认证促使师范专业贯彻“学生中心、产出导向、持续改进”的OBE理念，不断促进人才培养模式的改革，以推动人才培养质量的提高，师范专业认证促进人才培养模式改革具有可行性。

四、OBE理念下师范专业认证对人才培养模式改革的促进机制

师范专业认证对人才培养模式改革的促进机制是指通过利用政府、高校、专业、社会的资源与力量优化人才培养模式的结构，在保障人才培养基本质量的同时向更高目标发展的一种活动模式。师范专业认证对人才培养模式改革的促进机制包括目标导向、质量保障、内外部评价监督、内外部关系优化、综合管理五大机制，涵盖了OBE理念的基本内容，形成了一个相互补充且衔接的整体。

(一)目标导向机制

目标导向是从宏观的毕业目标到微观的课程目标都对应具体的阶段要求和发展规律，以目标指挥相应的教育教学活动。

1.明确师范专业特色

一是发挥师范专业在教育领域的引领作用。高校在制定培养方案的流程中，注意学习和展示师范专业的特色和优点，适应并领导地方基础教育[5]。二是满足师范生的发展性要求。与其他专业相比，师范专业的特色就在于它的专业性水平很高。师范专业不仅要体现自身专业化程度，还必须产出大量专业化、长期性、多样化人才，才能体现教师教育的生命力。三是实现培养模式的全程指导。师范生一入学就应为将来成为教师做准备，把学生的专业发展纳入全程指导，从学生入学开始就制定全程的个性培养规划与职业规划。

2.以课程改革为核心

一是合理确定课程目标。教师要仔细研究每门课程目标和人才培养目标之间的对应关系，建立课程目标达成度的矩阵量表，确保学生能够达到课程目标的最低标准；厘清核心课程和选修课程、实践课程之间的逻辑关系，立足整体课程体系中所占的位置来安排课程目标。二是科学设计课程结构。高校要对课程进行重组和整合，在搭建专业基础课程平台的同时，设置灵活的课程模块和专业方向，满足学生的个性和多元需求。三是改进授课方法和手段。教师必须根据课程在培养模式中的重要性，在规定课时内进行合理的课程设计，并根据师范生的成长规律组织教学。

(二)质量保障机制

质量保障是从最初的学生入学到最终的实习就业都具备基础的条件支持和外部指导，以质量保障人才培养的底线。

1.充足的条件基础

一是制定合理标准，调整师生比例与教师队伍结构。师范学生的培养不仅要保证师资充足，还应当有专家型教师负责校内校外的理论和实践教学，有专门教师和学生保持持续沟通和了解。二是搭建贴合学生实践技能需求的学习平台。随着用人单位对教师素养要求的提高，师范生所必备的实践教学技能的丰富性也随之增多。为了保障师范生掌握实际教学技能，必须支出部分资金用于实习和实验设备的建设。三是联系数量足够、管理规范的就业实习基地。要将师范生真正引入各中小学，使学生所学专业知识和未来就业岗位所需技能真正对接起来，为学生提供的实习就成为学生将来就业的基础。

2.协调专业建设与社会需求的关联

一是以当地社会发展需要为导向。积极听取师范毕业生和用人单位意见，在就业市场需求调查同时结合师范专业实际，在科学严谨的人才培养模式框架下有目的、有计划地布置实习活动，使学生毕业后能直接、精准地对接未来就业市场。二是立足专业建设的长远发展。社会需求虽然是人才培养模式改革的导向，但不能完全被当前就业市场需求所引导，要坚持专业立足的根本精髓不变，有大局观和长远观。三是贯彻“产学研”相结合的方针。师范专业认证强调多方参与和外部评价，在人才培养模式的执行过程中要贯彻用人单位的监督、评价和参与，把用人单位加入对专业教育的指导中来。

(三)内外部评价监督机制

评价监督是从内部的质量控制和外部的质量评价两方面贯彻自我管理、自我约束、自我控制的原则，不依赖外部认证的指标要求。

1.建设外部质量评价指标体系

一是主动进行专业内部自我评估。专业应合理分解人才培养的基本目标和发展目标，以目标定标准，以主动收集的各种人才培养证据做达标判断。到达标准继续保持培养模式，反之主动进行改革。二是积极适应专业认证的外部评价。师范专业认证标准以制度性指标规定了教师专业标准等最低育人指标，同时还有第三方评价、专家评审等外部评价提出的就业率、教师资格等发展性指标。高校应在适应师范专业认证过程中对培养模式进行诊断、改良和管理。三是将过程性指标作为评估的重点。人才培养模式的评价与改革不仅是过程也是结论，应按期评价人才培养目标，并根据评价结果及时整改，使其得到不断凝聚和提升。这个过程并不以结果结尾，而是集中在纠正和可持续发展上[6]。

2.形成内部常态化监控机制

首先，落实常态化教学改革。人才培养模式的改革是一个系统工程，且渗透到教育教学的方方面面，要将课程体系设计、教学活动实施、专业质量建设的改革不断积累并逐渐形成体系。其次，实行多主体参与的教学监控。高校各个部门都要主动承担教学监控责任，既是教学的主体，又是监控的主体。在教学中监测人才培养问题，用监控督促教学工作质量提升。最后，构建师范专业内部质量保障系统。结合专业外部认证和专业内部自我评估，以外部认证促进内部自我评估与自我管理。

(四)内外部关系优化机制

关系优化是从教育内部关系规律到教育外部关系规律都尊重人的全面发展要求，保证教育活动的主动性和独立性。

1.处理好理论和实践目标的关系

一是合理划分知识性目标和表现性目标。在人才培养模式中要将理论素养目标和教育教学能力目标进行分解和重组，使培养目标对应到多个“理论+实践”模块，使其具有一定的柔性和灵活性。二是合理安排课堂教学和课外实践的课时比例。不仅应保证学生基础专业知识与学科知识学习，为将来教学工作打下深厚的专业基础，也要充分发挥师范特色，重视课外教学观摩和实践教学环节。另外，将实践上升到理论反思。师范生在具备适当实践应用能力同时还应有基本理论反思性。人才培养模式应强化师范生的反思力与研究力，即“在行动中研究”相关能力，在行动中研究，在研究中反思，在反思中提高理论水平。

2.协调好人才培养与科研的关系

一是将科研放于人才培养的准确位置。师范类人才培养模式要更重视基础知识与理论的掌握。在注重学生科研活动实际成效的同时，避免科研活动阻碍正常教学和学习。二是支持师范学生主动参与科研事务。学习者在科研项目中可以获得学生与学生之间、学生与教师之间、学生与社会之间的人际交往、学术交流、生涯指导、技能锻炼。三是促成教学与科研两大实践联合。教学活动与科研活动是大学教师的基本技能。针对目前高校轻教学、重科研和社会服务的现象，教师应主动将科研和实践相结合，在教学实践中积累创新思维和创造能力，在科研实践中积累学术水平和知识广度。

(五)综合管理机制

综合管理是从外部行政手段到内部教学管理都基于专业为单位的制度建设，将人才培养的各项活动以制度形式确定下来。

1.完善政府主导的信息管理制度

一是政府需主动行动并承担信息交流任务。政府可监测最准确的专业和人力资源信息，而各大机制的系统循环必须以信息为载体，政府在推动这一行动方面是最有力的角色。二是有必要就专业外部评估提供及时反馈。政府是专业的协调者和组织者，但在改进培养模式中扮演次要角色。若政府将专业认证信息直接传递给人才培养模式建设者，可打破建设者获取信息的被动状态。三是发挥评估在政府信息管理中的作用。专业和人才培养的信息管理是一个长期而连续的过程，需定期进行信息评估以测试政府信息管理制度的有效性，并在专业认证下确保人才培养机制之间的信息畅通和多元平衡。

2.发挥专业管理的重要作用

一是突出专业在教学管理中的地位。人才培养模式作为教学管理的一部分，大多由院系制定，专业管理的定位模糊不清。师范专业认证将责任落实到各工作小组，要落实院系、学科、专业的分工，强调基于专业建设的专业管理。二是在评价过程中采用柔性的管理方式。对人才培养的评价要有一定的灵活性和变通性，使评价过程得以顺畅运行，从而增强人才培养模式改革的主动性和活力，使变革和评价形成良好循环。三是以制度保障教学管理的改革。学校、学科和专业都应在制度上支持从事教育管理和教育研究的教师，以保障教育管理与教育研究的实力[7]。要以严谨的制度规范人才培养模式改革的方法、技术和手段，使各个利益相关方能够信服。