重回教育现象学的逻辑起点

王萍，翟福玲

(1.河南大学，河南 开封 475004；2.华中科技大学，湖北 武汉 430074)

自2001年翻译介绍范梅南的作品至今，教育现象学在我国的研究发展已经有近二十年的时间。在此期间，关于教育现象学的研究层出不穷，这些研究既有对范梅南等人作品的译介，如《范梅南现象学教育学思想探析》[1]；又有结合现象学哲学进行的教育现象学研究，如《认识何以可能—现象学教育学研究的思索》[2]；既有理论研究，如《教育现象学——一门成人与儿童如何相处的学问》[3]；又有实践探索，如《表扬与批评的意义——教育现象学的视角》[4]。教育现象学是一门自下而上生成的学问[5]8，已有研究就如同教育现象学工地上的一砖一瓦，已然出现且丰富多彩，它们对教育现象学理论体系的建构无不发挥着重要的作用。但理论体系的建构必须要有逻辑起点，逻辑起点是理论体系叙述的“起点”，“是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，直接影响到基本问题的回答”[6]。教育现象学的逻辑起点是什么？这样的逻辑起点是否有其现实关照？是否存在实践限度？对这些问题的探索和回答，有利于把握教育现象学的本质。

一、“替代父母”：教育现象学的逻辑起点

黑格尔在其《逻辑学》一书中为逻辑起点提出三条质的规定性：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合，即逻辑起点应与历史起点相同[7]。根据这样的规定，本研究认为，“替代父母”是教育现象学的逻辑起点。

(一)“替代父母”让教育回归成人与孩子的相处

兰格维尔德(Langeveld M J)以《教育学的科学本性》奠定了其教育现象学创始人的地位，并通过其他一系列作品阐明了教育现象学思想。他认为“家庭、厨房、街道”才是实践的“真对象”，只有从“真对象”的实践中才可以探索出知识的奥秘、联系和最本真的东西，这正是“在即时的日常体验中寻找现象”。基于这样的基本认识，可以将教育还原至“如果你在大街上问一个人什么是教育，他会说，‘和孩子打交道，对吗？’”[8]8，这是教育现象学研究的起点。那么，“和孩子打交道”时，成人是什么样的角色呢？兰格维尔德指出教师是一种替代的良心，是一种精神“管理者”[9]11。兰格维尔德认为，实际上儿童从完全无助开始，家长出于对孩子的爱，将这种无助作为一种召唤，给予儿童关爱和保护，并站在儿童的立场上，承担起帮助儿童迈向道德独立的责任。作为教师，同样应该站在儿童的立场上考虑问题，帮助儿童实现道德上的自立，形成独特人格。范梅南继承并推进了教育现象学研究，并使其在世界范围内广泛传播。范梅南将教育现象学清晰地回归至“一门成人与孩子如何相处的学问”，最简单、最日常的表述，恰恰是最本真、最抽象的真理。“替代父母”已然让教育回到原初，成为寻求教育学理解和获取教育智慧的源泉。

(二)“替代父母”提供了重新建构教育关系的视角

教育关系最初是存在于孩子和父母之间，后来逐渐转移到其他成人和孩子之间。教育是一种影响，无论是教师、父母、祖父母或其他成人，在与孩子相处的过程中，只要发生了相互影响，就有教育的存在。基于这样的理解，“教育关系是一个成人和孩子间的意向性的关系”[10]101，教育关系就是一种“替代父母”的关系，其本质是陪伴、关心与规范引领。“替代父母”把教师与学生的关系重新回归到成人与孩子的关系。一方面，要求教师回归儿童的生活世界，搁置已有观点，对学生的生活体验保持一种现象学的敏感性；另一方面，要求教师看见“具体的人”[11]，关注具体情境下具有独特体验的人，因材施教。教师的含义就是他们必须不断地提醒自己留意与孩子之间的“替代父母”关系[10]11。“替代父母”让教师找到了与学生的相处之道，提供了构建新型师生关系的视角和思路。

(三)“替代父母”是教育的起点和终点

“像父母一样，教师常常能建立起对学生的深厚感情和喜爱。他们觉得对他们管辖的儿童负有责任，他们对所教的孩子寄予希望。”[10]8这是对“替代父母”的注解，可以将“替代父母”具象为教育爱、教育希望、教育责任和教育引领，其中教育爱、教育希望是教育的起点，教育责任和教育引领是教育的终点。

教师对学生的爱是教育关系发生的前提条件，教育爱反映出教师独特的使命和天职。从词源上看，“使命”(vocation)这个词就内含“召唤”(vocare)的意义。做教师就意味着生活中有了一种召唤——教育的召唤。只有当教师真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞的时候，教师与孩子的生活才可能拥有教育学的意义[12]。当一个未成熟的孩子出现在成人面前的时候，成人面对的仿佛是一种恳求，恳求教师做出教育性的回应。学生的这种柔弱仿佛变成了一种驾驭成人的神奇力量，让成人不由自主地想要保护他、帮助他。教育希望“指的是那些给了我们对孩子的发展的各种可能性的耐心和忍耐，信念和信任”[10]91。希望意味着无论经历多少次的失望和打击，仍然愿意选择信任学生，给予学生足够的时间和空间，沉着平静地等待他们的成长。教师“替代父母”，承担的重要职责就是用成人世界的经验，帮助儿童成长为自己的样子。“替代父母”但不是父母，教师不能仅仅停留在爱和希望的层面，还要履行对学生的责任，按照社会规范引领学生成长，教会他们做人做事。教师要时刻从“替代父母”的角度思考自身的角色和责任，还原到生活本身，与学生开展真诚的交流，同时要尽可能协助父母完成其主要的育人职责，教下一代学习如何生活，让他们学会为自己、他人以及世界的延续和幸福承担起应有的责任[10]10。“替代父母”是最简单也是最抽象的概念，让教育回到了起点，回到了原初，它是教育能够开始的地方，也是教育应该开始的地方，更是教育的旨归。“替代父母”构成了教育现象学的逻辑起点。

二、体验故事：教育现象学逻辑起点的现实关照

“替代父母”作为教育现象学的逻辑起点，从理论上可以进行论证，回到现实是否可以得到验证呢？教育现象学以教育生活体验故事为研究对象，师生之间的体验故事可以作为“替代父母”的现实注脚，对教育爱、教育希望、教育责任和教育引领做出现实阐述。

(一)教育爱

父母对孩子的爱是无私的、纯粹的、不求回报的。教师和学生虽然没有血缘关系，也不能选择所教的学生，但是“替代父母”让教师和父母一样，他们的行为都具有教育学意向性，在与儿童相处时，始终把孩子的成长放在首位，心始终向着孩子，给予孩子关爱。

故事1：办公桌上的花生叶

我们每周都要写周记，来记录一周中发生的印象深刻的事情。因为当时我夜里经常做梦，所以周记内容有一部分是来记录我的梦境的。有一天下课，李老师叫我到她的办公室去，刚走进办公室，就看到她的办公桌上放着一堆花生叶，李老师指了指桌上的花生叶说：“你把这些花生叶拿回去吧，我看你周记里写道你经常做梦，用花生叶煮水，每周喝两次，过一阵做梦的次数就会减少。经常做梦会使你的睡眠质量变差，休息不好就没有充沛的精神学习……”听完李老师的话，一股暖流涌上心头，我拿着李老师专门为我准备的花生叶，眼睛湿润了。

细心的李老师像妈妈一样,对学生的关爱无微不至，老师在批改作业的时候不是简单地批阅一个优、良、中、差，不是只关注学生的语句是否通顺、描写是否优美，而是发现学生的周记经常描写自己的梦境，担心经常做梦的“我”没有充沛的精力学习。所以，教师像细心的父母一样，专门为“我”准备好花生叶，叮嘱“我”每周煮水喝。只有像父母一样对学生充满关心和爱护，老师才会有这样的敏感性，不仅关心学生的学习，更关心学生的生活。教师关心的是“具体的人”，而不是“知识的容器”或“学习的机器”。这就是教师的伟大与神圣之处，虽不是父母，却胜似父母，原因就在于教育爱的存在。教育爱异于友爱和情爱，它是像父母一样，把孩子当作正在成长变化过程中的人来爱，具有双重意向性，不仅珍惜孩子的现在，还关心他们的未来[13]。

(二)教育希望

范梅南认为：“教育学是迷恋他人成长的学问。”[10]18迷恋一词既有对他人的关注，也蕴含着满满的期望和希翼。儿童是不断成长发育中的个体，具有极大的可塑性，令教师非常着迷的就是不断看到学生的成长：不断获得新的知识，习得新的生活技能，言行举止更加得体，回答问题时更有自信……学生身上蕴藏着无限可能。教育希望就是激发可能性的灵丹妙药，如皮格马利翁效应一样，教育希望可以对学生产生神奇的激励作用，成就教育奇迹。

故事2：我相信你

高一结束后文理分科，和班内大多数女生不一样，我选择了理科。高二第一学期，我没能尽快适应分科后的学习模式和学习节奏，期末考试物理不及格，我感觉很沮丧，难道女生真的不适合学习理科？

一天放学后，物理老师让我到她的办公室，我怯怯地走进办公室，不敢抬头看老师，没想到老师铺开试卷，和颜悦色地给我讲解试卷上的错题，并且询问了我出错原因和物理学习中的困难。最后她微笑着对我说：“以后物理学习上有什么问题尽管问我，不要害怕。这张试卷并不是你的真实水平，我相信你可以做的更好。”听完老师的话，我深受鼓舞，物理成绩不及格的阴霾一扫而光。此后，我努力补习物理，不懂的问题及时请教老师，觉得物理也没有我想象中的那么难，在第二学期期中考试中竟然取得了满分的成绩。

教育希望就是教师对学生发展的可能性给予的耐心和信任。它明确地传递给学生这样的信息：我不会放弃对你的希望的，我知道你可以造就你自己的生活[10]91。故事中物理老师在考试过后看到的不是目前物理成绩不及格的学生，而是未来身上蕴藏着无限可能的学生。面对学生物理成绩不及格，她没有一下子否定学生，而是主动询问出错原因，并给予学生有针对性的指导，她愿意选择相信学生，耐心等待学生的成长。耐心意味着教师给予学生足够的时间和空间，沉着平静地等待他们的成长；信任意味着教师给予学生鼓励和信心，使其对自己的未来充满自信。教师对学生的信任会激发学生自己对未来的信心，感受到教师足够信任的学生才会对自己的未来和发展充满希望。

学科学习是这样，能力发展也是如此。

故事3:我说你行你就行

刚到初中，班主任找我谈话，说让我当班长。我有点儿受宠若惊，以前从来没有老师关注过我，我也从来没有当过班干部，更不用说当班长了。我脱口而出：“我不行，我当不了班长。”老师说：“谁说你当不了？我说你行你就行！我某某某的学生做什么事情都能做好，将来做什么事也都能做好！”老师的话让我一下子产生了信心，答应了做班长。此后，我尽心尽责地做好每一件事情，虽然有时候事情做的不是太好，但老师一直鼓励我。我逐渐做得越来越好，成绩也有了很大提升。后来上高中、上大学我也一直是班长。

这是一位教师讲述的故事，她说没想到老师会让她做班长，但正是当时老师的鼓励让她产生了极大的自信，克服了许多困难，能力也越来越强。这样的一件事情也让她认识到，教师的鼓励对学生有多么重要。她做了老师之后，把同样的方法用在自己所教的学生身上，同样产生了很好的效果，收获了一个个奇迹。由此可见，教育希望在一定程度上具有普适性，适用于不同的教师、不同的学生、不同的场景，需要的仅仅是教师对学生诚挚的期望和心理上的支持。教育希望是教育奇迹发生的前提。不抛弃、不放弃，对所有学生都抱有希望，迷恋他们的成长，才能成就无数成长的可能。

(三)教育责任

与教育爱和教育希望相比，教育责任是一个相对沉重的话题，却又是“替代父母”而非父母的要义。儿童的柔弱和无助呼唤着教师，使其主动承担起“替代父母”的责任，关注他们遇到的困难，并及时提供帮助。

故事4:默默哭泣的我

高二分班考试时，我由于成绩优异，进入了重点班学习。我很难适应那里快速的学习节奏和紧张的学习氛围，因此几乎次次考试都是倒数第一。在重点班的生活让我非常没有自信，整天过的都很压抑。

月考成绩出来了，毫无悬念，我又是倒数第一。我很绝望，也很伤心，实在是忍不住了，又一次泪如泉涌。娄老师看到在默默哭泣的我，没有马上走过来安慰，而是假装没有看到。上课时，她当众表扬我说：“张同学是新加入我们班的，但她是我们班的榜样。她每天上课都认真听讲，遇到问题就及时请教，希望大家向她学习。”这时班上响起了同学们的掌声，仿佛都在为我加油打气。那时，我心中的自信又重新建立了起来，从此更加努力学习，再也没有考过倒数第一了。

面对学生的柔弱和呼唤，教师有责任像父母一样给予及时的回应，帮助学生渡过难关。“默默哭泣的我”因为一次次考试失败而感到绝望，觉得在班里抬不起头，这个时候学生多么渴望有人能拉她一把。此时此刻，娄老师“听到了”来自“我”内心的召唤，在全班同学面前对“我”提出表扬，帮助“我”赢得了全班同学的尊重，重新树立起学习的自信。学生是不成熟的、成长发育中的个体，学生的柔弱呼唤教师的关心，这种被呼唤和被需要的体验是教师区别于普通人的本质所在。“教育意义上的权威是孩子们给予成人的责任”[10]94，被学生给予而拥有教育学权威的教师只有回归儿童的生活世界，关注儿童的生活体验，才能听到儿童内心的召唤，并及时作出应有的教育学回应。

(四)教育引领

教师肩负着为孩子指引方向的责任。“来吧，我来指给你这个世界。我曾经也是个孩子，我现在知道了走向长大成人和创造自己世界的道路中的收获和种种陷阱。”[10]51教师作为成人的代表，是经历过童年成长的人，是过来者，在与孩子相处的过程中不仅仅有教育责任，还有榜样引领的作用，为学生指引发展方向，解决他们成长中的问题。

故事5：默默看书的我

小学一二年级，我不爱说话，成绩也不突出，不受老师们的重视。升入三年级，我们换了一位语文老师，不知道怎么的，老师注意到了总是默默看书的我，经常夸奖我学习努力踏实。一次作文课上，她还专门读了我的作文，并对全班同学说：“刘同学写出这样好的文章是她平时注重积累，爱看书的结果，这样发展下去很有可能成为很棒的作家。”我的优点第一次被老师肯定，自那以后，我认真地对待每一门功课，也照着老师说的，抽出时间看更多的书。

每个学生都渴望被关注，渴望被看到，教师的一句表扬和肯定的话就能让他们自信满满，继续保持自己的兴趣，教师的教育引领作用至关重要。“默默看书的我”是班级中的“隐身人”，不爱说话，成绩不突出，不受老师们重视，这样的学生更渴望有人能关注自己。教师关注“具体的人”，看到了生活世界中真实的人身上的独特之处和闪光点，这位学生虽然最后并没有成为优秀的作家，但是老师当初的发现与肯定让她一直保持着对读书的热爱，对文学的兴趣。就像没有两片完全相同的树叶一样，每个学生都是独特的，都有自己的天赋和潜能。这就要求教师在具体的教育场景、具体的时刻用心观察具体的人，善于发现学生身上的闪光点，并及时发挥教育引领作用。

故事6:邢与刑

我小学的老师姓邢，我总是记不住怎么写，有一次我在日记中把邢老师的“邢”写成了“刑”。老师把我叫到跟前微笑着对我说：“你想对我判刑啊？作为姓的‘邢’右边是软耳，你写的是立刀。”我的脸一下子火辣辣的，知道自己错了。老师继续微笑着对我说：“我小时候也会写错的，觉得‘刑’简单一些，更好写。但不同的字代表不同的意思，一定要记清楚，用准确。”从那以后，我再也没有把“邢”和“刑”写错，写什么字都认真地看清偏旁部首。

老师能够用学生易于接受的方式指出学生的错误，引导学生改正错误。既能让学生认识到自己的错误，又保护了学生的自尊心，这就是教育引领的价值。老师站在孩子的面前，告诉他：过来吧，这样的错误只是成长过程中的正常经历而已。这样的态度更容易让学生直面错误，获得进步。在某种意义上，儿童需要成人的支持和保护，才能去冒险，获得独立；学生需要教师的方向指引，才能找到自己的生活方向。

“替代父母”作为教育现象学的逻辑起点，在真实具体的教育体验故事中实现了现实关照。教师需要不断提醒自己留意与学生之间“替代父母”的关系，要做到关爱学生，对学生充满希望，保持对学生生活世界和体验的敏感性，及时回应学生内心的召唤，善于发现学生身上的闪光点并进行教育引领。“替代父母”作为教育现象学的逻辑起点，让我们重回人文的教育，感悟不一样的教育情怀。

三、理性反思：教育现象学逻辑起点的实践限度

重回教育现象学的逻辑起点，不仅要审视其合理性，找到现实关照，又要对其进行理性反思，认清其在实践过程中存在的局限之处。

(一)过于理想的交往状态

“替代父母”虽然为我们提供了一种处理师生间关系的新视角，但它对教师素质要求极高。它要求教师具有敏锐的洞察力，关注儿童的生活世界和内心体验；具有反思性的智慧，对行动前、行动中以及行动本身进行反思；具有善于抓住合适时机做出机智反应的能力。这不仅要求教师对每个学生有充分的了解，对课堂有十分的把握，还需要教师对情境的自信和临场的天赋。“替代父母”不仅对教师的能力方面有极高的要求，对教师的道德品质也提出了很高的要求。师生关系不同于父母和孩子之间的血缘关系，它基于教师的职业责任和道德良知，需要教师对学生给予爱和关心，对学生未来充满希望，并善于发现、引导学生发掘自身潜力。但我国教师培训和教师评价仍停留在技术层面，忽视教师的教育机智和道德素养，而且教师的时间和精力有限，做不到对每一个学生的关注和了解。因此，“替代父母”所呈现的教育关系有时会过于理想化而难以实现。

(二)本土化适切的紧张

“替代父母”体现了浓郁的人文关怀，拉近了教师和学生之间的距离，增进了师生感情。教师的心始终向着儿童，回归生活世界，关注儿童生活体验和内在需要，这和我国教书育人的传统相契合。但在现实中，大班额、超大班额，让教师无暇关注学生的生活体验和内在需求；注重成绩，追求升学率的现实，让教育少了温情、人文的一面。完全不顾现实，盲目坚持教育现象学“替代父母”关系，只会让其成为“空中楼阁”。我们只有将理想的师生关系与传统教育学进行有效整合，才能将其变成现实，更好地适应我国教育的发展。

(三)适用对象的局限性

“替代父母”要求教师像父母一样关心孩子，保护孩子，关注儿童的学习以及生活的方方面面。这样无微不至的师生关系并非适用于所有年龄阶段的学生。幼儿园阶段的儿童处于生长发育的起始阶段，无论是身体还是心理都非常脆弱，生活不能自理，时刻需要陪伴和呵护，这个阶段的教师在学校正是扮演了“替代父母”的角色，履行着保护儿童的职责；小学阶段是儿童良好生活习惯和学习习惯养成的关键期，但儿童缺乏一定的自制力和分辨能力，此时也需要教师“替代父母”，提供及时有效的支持和引导；而随着儿童年龄的增长，身体和心理发育日渐成熟，自主独立意识也越来越强烈，所以，到了初中、高中以及大学阶段，教师的“替代父母”功能会逐渐弱化。

重回教育现象学的逻辑起点，也提醒我们重回教育学的人文性，正如《反思教育》中所说，维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是21世纪教育的根本宗旨[14]28。重申人文主义方法，才能让人们过上阿玛蒂亚·森(Amartya Sen)提出的发展观所描绘的有意义和有尊严的生活[15]20。“替代父母”作为教育现象学的逻辑起点，主张回归儿童的生活世界，关注具体的人，主动为孩子提供教育规范和引领，这种视角超越了经济发展中的功利主义，为我们处理师生关系提供了合理的人文视角。