“七基于”推动课堂教学走向“深度”

刘 雁/西安交通大学苏州附属中学副校长

2017年9月，教育部部长陈宝生发表了《努力办好人民满意的教育》一文，吹响了“课堂革命”的号角。其根本目的是更好地体现立德树人的根本任务，着力培养学生的创新精神和实践能力。教师的课堂教学如何由“浅层”走向“深度”，推动学生从“浅层学习”走向“深度学习”？笔者立足“七个基于”，从教学实施的角度谈一点看法。

基于价值引领的教学。立德树人是教育的根本任务。如果把“21世纪核心素养”比喻成一个人成长的发动机，那么价值观就是这台发动机的引擎。它不仅为人的发展提供最初的原动力，而且能不断修正学生核心素养发展的方向，更是社会主义核心价值观落地生根的重要途径。为此，各学科都要找准学科价值引领的渗透点，以此作为基于核心素养教学改革的重要一环来抓，从而实现从“学科教学”向“学科教育”的转变。

基于真实情境的教学。什么是核心素养，核心素养与知识是什么关系？现在普遍接受的观点是：核心素养需要知识和技能，但知识技能又不等于素养。只有将知识和技能应用于真实、复杂的情境中，用来分析和解决实际问题时，知识和技能才转化为素养。为此，课堂教学应该大力倡导这样的教学方式：让学生在真实、复杂甚至是两难的情境中，通过自主学习、合作学习和研究性学习等方式，进行主动的意义建构。

以城市的拆迁为例，这是一个真实、复杂甚至两难的情境。一方面，城市的发展离不开合理科学的拆迁；另一方面，在城市拆迁中侵犯公民合法权益、缺乏科学的规划、政府越位等现象也大量存在。有政治老师在《政治生活》的课堂教学中，以“如何看待城市拆迁过程的钉子户”这样的基于真实情境的开放性问题开展讨论，使学生认识到作为社会公民既要勇敢地拿起法律武器、通过合法途径维护自己正当的、合法的权益；又要懂得维护国家利益，尤其是在面对公共利益时，要坚持个人利益服从国家利益。既要反对政府借维护国家利益之名行侵犯公民个人合法利益之实的做法，也要纠正部分拆迁户漫天要价、把个人利益置于国家利益之上，只享受权利而不履行义务的错误倾向。这样的真实情境不仅培养了学生的知识迁移能力，而且潜移默化地培养法治意识、理性精神等政治学科核心素养。

基于高质量问题的教学。美国教育心理学家布鲁纳认为，教学过程是一种提出问题、解决问题的持续不断的过程。基于核心素养的教学应该是基于问题的探究性教学，教学的中心是问题的发现、提出和解决。而问题教学的核心指向是“问题解决、批判性思维、开放性视野和创新能力”等国际公认的21世纪高阶思维能力。问题教学的最高境界是引导、鼓励学生提出高质量的问题。

新课改实施以来，教师的问题意识的确增强了，问题教学成为了常态，但问题的质量不高，缺乏牵一发而动全身、指向高阶思维能力的“大问题、主问题、核心问题”，尤其是教师主导问题的状况并没有得到根本性解决。问题教学需要“2.0的升级版”，即问题从单一走向综合、从封闭走向开放、从“一对一”走向“一对多”、从知识的记忆巩固走向问题探究、从“唯标准答案”走向“基于答案”的适度开放性、从教师主导问题走向学生提出问题。

基于整合的教学。当下，课堂整合成为了一股潮流。究其原因，除了整合能够通过对国家课程进行校本化的改造，使学校可以增加个性化、选择性和拓展性的课程；更深层次的原因是整合性的教学能够使学习从有限学习转向本质性学习，使学习从事实到概念、到关系、到结构；从部分学习转向综合性学习，使学习从知道到理解、到应用、到综合，因而也更加有利于学生核心素养的提升和发展。为此，教师要解放思想，敢于先行先试，尝试学科内、学段间、学科间的不同形式的整合。通过课内整合，由“散装”转向“整体设计”、从“一节课”转向“一类课”、从“点状”转向“结构状”。例如，一些地方实施的“单元整体教学”就是一个学科内的整合性教学的重要方法。“单元整体教学”在整合教材知识、活动内容、练习设计等课程资源的基础上，对课堂教学进行通盘设计，有效克服以往单一课时为单位进行课堂设计与教学所带来的整体性、针对性、相关性和综合性缺乏的弊端。

在整合性教学中，除了学科内的整合之外，通过跨学科的主题开展跨学科的整合性教学是21世纪教育教学改革的一个重要趋势。其原因在于，面对未来复杂性和不确定性的社会，在解决复杂的社会问题和实现社会价值时，仅仅依靠某一个学科知识的精雕细琢难以实现，往往需要调动多方面的知识、能力和方法才能解决。真实情境和非常规思维、高阶智商的认知和开发、跨学科主题学习是21世纪人才的三大核心技能。而基于学科间整合开展跨学科的主题学习，不仅能够培养学生跨学科解决复杂情境问题的能力，而且也是培养学生可迁移技能的重要平台。

基于思辨的教学。无论是学生的学习还是教师的教学，有思辨才有深度，要深度必须有思辨。就学习而言，假设、推断、思辨、想象、联想比知识更重要，因为培养学生热爱科学、勇于探究、追求真理、积极实践的品质需要思辨；引导学生关注科学与社会的关系，思考人类的幸福等深层次问题需要思辨；引导学生根据具体问题，独立思考、自主判断，促进学生理性精神、批判性思维和创新能力提升更需要思辨。

例如，中美贸易战使得建设创新型国家，提高自主创新能力，实现核心技术自主可控显得尤为迫切。有政治老师在教学“创新是引领发展的第一动力”这一知识点时就设置了系列性的思辨性问题开展教学：如何看待引进国外先进技术与开展核心技术自主攻关是不矛盾的？你如何认识施一公的“知足常乐是创新的最大敌人”的观点？创新就是要破除一切传统观念吗……这样的思辨设计不仅增强了课堂教学的思辨色彩，而且有利于在思辨中、在比较中、在观点的碰撞中，对学生进行有效的价值引领。

基于微课题、微探究的教研一体的教学。“你认为谁对这场战争负有责任？你认为纳粹德国失败的主要原因是什么？你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争？如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投原子弹持什么态度？你认为今天避免战争的最好办法是什么？”……这样的问题并不是什么高中生、本科生教学中老师设置的问题，而是国外的老师给小学四年级学生讲解《第二次世界大战》时布置的研究性学习课题。

在这样的课堂教学中，教师将教学与研究融为一体，教师承担着主课老师、选修课老师和研究性学习导师三重角色。学生在教师指导下将学科知识观念转化为探究性课题，将课题与真实生活情境有机链接，以小组合作或个体独立的形式，运用批判性思维对课题展开系统而深入的研究，形成自己的学科解释或理解，发展学生的创新意识和实践能力。

美国教育家佩利格里诺和希尔顿认为，“深度学习”是个人将在一个情境中学习的内容迁移应用于新情境的过程，其形成的知识是可迁移的，包括学科内容的知识和为何、何时、怎样用这些知识来解决问题。其他类型的学习可能让人回忆起事实、概念和程序，而“深度学习”则让人将学到的知识迁移到解决新问题中来。实现从知识到应用、从知识到能力的迁移，基于微课题、微探究的教研一体的教学是一条有效的实施途径。微课题、微探究的教学，一个非常重要的价值导向就是引导学生将课堂上学到的知识，迁移到现实生活中的真实问题情境中，引导学生去分析、解决实际问题，从而培养学生的创新精神和实践能力，这比简单的背诵、记忆更有意义。例如，在高中思想政治教学中，结合投资理财的知识，组织学生开展“我的家庭的投资理财计划”、“股票投资微体验”等微课题研究；结合企业的知识，开展“小微企业创建方案”等微课题研究等。

基于教师角色的深度转变。课堂教学要从浅层走向深度，必须实现教师角色的深度转变。教师的角色从传统的中心甚至是主宰转变为“学生学习的指导者、协作者、合作者”。具体表现在以下几个方面：从目标定位看，更加侧重于培养学生的高阶思维能力；从内容特点上，基于情境和问题进行多维知识整合；从策略选择上，坚持学生中心，搭建支架，引导学生体验、感悟、建模和反思；从技术应用上，积极探索元认知为主的学习工具；在评价方式上，探索促进学生深度学习的评价体系。

课堂教学走向“深度”，从根本上就是要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把价值引领和实践导行放在首位，把创新精神和实践能力的培养放在突出位置，把在真实、复杂的情境中解决实际问题的能力作为主攻方向，通过改进教师的教学方式和学生的学习方式，提高深层教学效益。