高职院校实训教师专业技术职务评聘问题研究

庞温佳

（天津职业大学，天津 300410）

高职院校的“实训教师”或者“实训指导教师”是兼具理论教学和实践教学双重素质的专任教师，主要承担实践性教学任务，并非传统意义上属于教辅系列的实验教师，是严格意义上的“双师型”教师，决定着高职院校师资队伍的水平和质量。2019 年教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部四部门联合出台《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》强调：“把教师队伍建设作为基础性工作来抓”[1]。作为高职院校“双师型”教师队伍骨干力量的实训教师，其存在地位和价值得到普遍认可，但是这个群体当前的生存和发展现状仍然存在诸多问题：数量不足，质量堪忧，队伍稳定性差……早在十多年前就有学者指出：“缺乏适合实训教师自身发展特点的专业技术职务评审序列是重要因素之一。”[2]在当下国家职业教育改革发展的大背景下，解决好实训教师队伍的专业技术职务评聘问题变得尤为紧迫。

一、高职院校实训教师职称评聘现状及问题

（一）缺乏适合实训教师的专业技术职务评聘序列

建国以来，经历七十多年的发展，高校教师专业技术职务评聘形成了一套相对成熟的制度体系，为维护师资队伍的稳定提供了制度保障。由于高等职业教育起步较晚，办学历史相对较短，且划归于普通高等教育类型，在职务评聘方面最初普遍采用同普通高校统一标准。经历多年的发展和改进，虽然评聘体系逐渐独立，但是整体上仍然较多借鉴了普通高校的专业技术职务评聘规则，尤其是重论文重科研的整体倾向性依然很强。偏理论教学的专任教师的职称评聘需求基本可以满足，但是职业性较强、高职院校特色比较鲜明的实训教师却长期“吃不消”，因为绝大多数高校并未根据实训教师特点设置与之相适的专业技术职务评聘体系。由此导致现有的专业技术职务评审条件很难对实训教师的教育教学、科研应用和实践服务等方面的能力进行有效评价，影响了选优配强实训师资队伍建设的目标。

（二）现行考核评价导向误导实训教师专业发展

当前，各高职院校为稳定实训教师队伍，解决现实的职称问题，大都允许实训教师参照理论课教师或实验教师专业技术职务评审条件参评职称。虽然解决了实训教师的专业技术职务晋升问题，但是其内含的考核评价导向却与实训教师岗位及队伍发展要求不相符。

理论课教师职评条件主要通过论文、科研方面的量化考核来体现。要想评上职称，首先要满足学历学位、任职资格、教师资格等入门条件；然后最重要的是要满足符合等级要求和数量的论文、著作、科研项目以及教育教学获奖等。这种专业技术职务评聘规则传递给实训教师的信息是：要想晋升专业技术职务，必须要像理论课教师那样提升学历、多发论文、参研课题、著书立说。

由于实验教师属于教学辅助系列，其职称评审条件侧重考察实验室管理、实验设备安装维护保养、开展实验教学方面的水平，对理论教学及实践技能操作方面的要求较低，与专任教师的标准存在一定差距。而且，参评辅系列职称容易引发实训教师对主系列专任教师身份的怀疑，容易放松对自身的要求，影响教育教学质量。

上述两种考核评价导向都与实训教师“双师型”教师的特点不相符，无法对实训教师的理论教学和实训指导的双重素质进行全面考核、评判。所以，无奈之下诸多实训教师选择了向理论课教师或实验教师靠拢。忙于提升学历、申报课题、撰写论文、参研项目，或者转向研究实验教学，安心做教学辅助工作，侵占了本应该投入在职业技能培训、实训项目开发、技术推广应用等方面的时间，不利于实训教师提高自身实训教学水平。

（三）实训教师缺口大，队伍稳定性差

2018 年，我国高职院校专任教师49.8 万人，其中“双师型”教师19.1 万人，占专任教师比例仅为39.7%，[3]与《国家职业教育改革实施方案》（又称“职教二十条”）提出的“实践性教学课时原则上占总课时一半以上……‘双师型’教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数超过一半”[4]的目标还有较大差距。外加2019 年政府工作报告提出高等职业教育扩招100万的目标，现行比例上的差距加上未来更加扩大的需求，导致实训教学队伍短缺情况更为严峻。

有的学校为了保证实训课时比例达标的要求，将“双证书”等同于“双素质”，允许只要有相关专业技能证书的教师就可以承担实训教学任务，导致实训课程质量难以保证。与此同时，由于“职教二十条”还提出：“从2020年开始高职院校教师基本不再从应届毕业生中招聘，转为招聘具有3年以上企业工作经历人员。”[5]这一政策的出台强化了对高职院校教师实践技能的要求，但是同时也意味着，曾经作为教师队伍主要来源的应届毕业生渠道将基本断流。出于教师队伍质量的考虑，各高校制定新的招聘条件、探索新的招聘渠道相对比较谨慎，大多尚在摸索探索阶段。外部补充面临较大困难，加上学校内部实训教师长期受职称问题困扰，转岗人员较多、流失严重。内外部情况交叠，导致实训教师队伍紧缺的实际情况更为严峻。

二、实训教师专业技术职务评聘问题反思

（一）路径依赖阻碍高职特色职称制度变革

路径依赖是指事物的发展过程存在惯性，历史进程中前期的事件和制度范式会出现自我强化的机制，不断提高自身的优势地位，对其后发生的事件产生影响。[6]高职教育作为高等教育一种形式，成立初期在专业技术职务评聘方面曾参照普通本科院校规则。20 世纪末21 世纪初，国家启动高校教师人事分配制度改革，又称聘任制改革，伴随聘任制改革的深入，评审自主权逐渐回归高校。但是21 世纪头十年，政府介入职称评聘依然较为深入，各地较为普遍地采用“一省一规”的评审策略，高职院校教师与普通高校教师参照相同条件参评职称的做法仍旧继续沿用。因为制度成熟，且论文、科研、学历等考核指标易于量化，容易操作，运行时间较长，受众接受度高，因此，即使后来各高校专业技术职务评聘日益自主化，政策本身仍然较多沿袭了普通高校的惯例。直至近几年，高职院校普遍开展职称自主评审后，这种惯性观念导致现行职称评审条件仍未从根本上进行变革。造成的突出后果是，职教特色最鲜明的实训教师队伍对这种“惯性”规则水土不服情况较为严重。高等职业教育与普通高等教育类型不同，但地位平等；专业技术职务评聘形式可以借鉴，但是必须要与高职院校“双师型”教师队伍建设的需求相适应。因此，未来高职院校亟需从观念到制度上实现评聘条件的根本变革。

（二）现行职称制度效能较低

现代人力资源管理理论认为，管理的有效性取决于对管理对象的适应程度。[7]高职院校现行的职称评审制度不适应实训教师队伍特点是制度本身最大的问题。实训教师参照理论课教师或者实验教师评审条件参评职称的做法，是一种扭曲的操作。现行职称评审条件不能公平且公正地反映出参评者的实际水平，进而无法获得相应等级专业技术职务的晋升，阻碍了真正有实力的实训教师获取满足自身需求的学术资源、业务资源以及社会资源。长此以往，制度本身对个体的激励约束作用会逐渐消失，个人为组织绩效的实现而努力的动力会下降，对组织的认同感也会降低，组织逐渐失去对个人的影响力和权威性，制度效能降到最低。良好的高校教师专业技术职务评聘制度应该能够对教师的教学、科研和实践应用能力进行充分且有效的评价，只有当教师以往学术活动和教学成果通过职称职务上的晋升得到正面认可和评判，而且制度本身兼具合理、明确且经努力可及的阶梯状晋升序列，才会牵引教师进一步以组织认可的行为方式去实现目标，从而实现教师个人与学校的共赢。

（三）实训教师地位再审视

随着“职教二十条”的出台，职业教育迎来新的发展机遇期，职业教育的类型特点决定了实践性教学环节在职业教育人才培养方面的重要地位，作为实践性教学任务的主要承担者，实训教师的地位有必要进行再度审视。首先是因为受传统观念和历史因素的影响，很多人对实训教师存在误解，认为实训教师与实验教师类似，负责实训设备维护维修、课程准备、器材管理等教学辅助工作，属于教辅人员。“职教二十条”明确指出：“‘双师型’教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师） 占专业课教师总数超过一半”。[8]一方面强调了对“双师型”教师的“双素质”要求；另一方面则是肯定了“双师型”教师的专业课教师地位，属于主系列教师。其次，由于人才培养目标的要求和开展实训教学环节的现实需要，实训教师上课的地方不限于干净整洁的教室，反而经常是机床车间、厂房设备间、甚至酒店、养老院、厨房等地点，工作情况较为复杂，条件较为艰苦。因此，不少教师不愿意开实训课程，外界也对实训教师存在偏见，社会认可度较低。也正是由于实训教师任教课程形式和内容的特殊性，大多数实训教师精于技艺，但是在理论、制度研究方面不那么深入；扎根教学一线，擅长埋头苦干，不擅长“著书立说”；背后默默奉献居多，人前主动发言较少；在各种学术委员会、聘任委员会等管理决策机构中，占比较低或者存在感不高，维护自身权益能力较弱。因此，正确认识实训教师地位，关注并维护实训教师发展，给与他们事业上应得的认可和待遇，发扬实训教师精于技艺的工匠精神，对于今后加强高职院校师资队伍建设是非常必要的。

三、实训教师职称评聘与培养体系构想

根据师资队伍建设实际情况，建立和完善人才队伍的分类管理、分类评价和分类激励的机制是确有必要的。根据实训教师同时具备理论教学和实践教学能力的特点，与其相匹配的专业技术职务评聘条件应该注重双素质考核评价导向。

（一）参照依据

出于公平性原则，高职院校实训教师专业技术职务评聘条件的设置首先应该参照校内理论课教师评审条件，保持难度系数相当；其次还应该参照职业技术师范院校专任教师职务评审条件，为师资队伍长远建设确定合理的难度和高度；再次，还应该结合当前国家对职业教育改革发展的新条件、新要求和实训教师队伍自身特点，科学设置具体条件；最后在当下各校普遍推行“以聘代评”的情况下，可以结合各校实际情况，在不影响大前提的原则下探索适合本校的评聘模式。

（二）职务级别

当下全国高校教师职称基本都实行四级制：初级、中级、副高级和高级，级别划分相对合理。高职院校也奉行此标准，理论课教师各级别职称为：助教、讲师、副教授、教授。因此，相应地实训教师职称也可以设置实训助教、实训讲师、实训副教授和实训教授四个级别，既可区分实训教师的特殊性又从职称上体现专任教师身份。

（三）评审条件设置

评审条件是职评体系的核心内容，主要包括基本条件和具体条件两部分：

1.基本条件。一般对教师师德师风、学术道德、教学质量考核、职业资格及学历资历等方面做出原则性规定，应该参照理论课教师条件，保持校内所有专业课教师基本一致。出于对建设高素质实训教师队伍长远发展的需要，有必要对不同级别职称需要的学历资历进行规定。但是兼顾年龄较大的实训教师往往实训技能、技术应用水平突出，学历较低、理论研究基础薄弱的情况，可以结合具体评审条件根据实际情况设置弹性规定，比如：允许用技术资格条件、较高级别荣誉称号代替学历学位、论文成果等。近几年，在国家强调做好“三全育人”“课程思政”等工作的背景下，良好的师德师风建设是评价和考核任何教师的先决条件，应该重视。

2.各职称级别具体条件设置原则。所设条件主要用于对实训教师的教育教学、实训指导、实践推广等方面能力进行全面考察。这些能力一般都可以通过业绩成果来衡量。比如教学评价考核结果、教学竞赛获奖、竞赛指导可用来考核教师的教育教学能力，实训室建设、实训项目开发、职业竞赛获奖、发明专利、横向成果转化项目等可用来对实训教师的职业技能和科研应用能力进行考核。为尽可能破除以往唯论文、唯科研的固化考核形式，所选取条件应该尽量覆盖面广且具有代表性，可以充分运用设置可选和必选项的形式，增加教师根据自身情况进行自由选择的灵活度，在对教师必备技能进行考察的同时体现教师个人优势。对于特别优秀的实训教师，比如获得国家级技能称号和大师级奖项荣誉人员，根据学校实际需求可以设置破格提拔条件。一个合理的专业技术职务评审条件，各职称级别之间应该呈现近似极差的分布，职务级别越高，评审条件也越高，代表评审出来的教师教育教学水平、实践教学能力以及科研能力也越高。同时，其内涵的考核评价导向既能对教师做出公平公正的评判，又能与师资队伍建设需求保持一致，充分发挥制度的激励约束作用，以达到利用职称评聘改善教师队伍结构的目的。

（四）评审聘任

目前各高职院校专业技术职务评聘普遍实行“以聘代评”，大体按照自主评审、自行聘任、上级备案的顺序进行。其中，自主评审环节最为关键。评审环节首先应该保证过程规范、程序公开、操作严谨，关键环节进行公示、接受外界监督。其次在各评审组专家的选择上，既要确保专家学科背景宽泛、专业基础深厚，还要保证专家代表性强、业内权威性高、政策观念意识强，能够保持秉持公平公正。有条件的可以建立区域性专家资源库，必要时刻按评审需要随机抽选确定。评审结果是聘任的依据，“按需设岗，按岗聘任”是当前各高校聘任制改革后实行的总体原则。高职院校应根据实际需要，设置实训指导教师岗位，确定岗位聘任条件要求，根据评审结果，择优确定最适合不同岗位的教师，充分发挥职称评聘优化教师队伍结构的作用。