逻辑、内涵、趋势：我国高等职业教育质量发展的嬗变

陈佩云

（湖北大学，湖北 武汉 430062）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》中明确指出，要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。在从规模发展转向质量发展的变革期，我国高等职业教育通过理论和实践的不断探索，实现了质量发展的嬗变。在高等职业教育质量发展已经上升到国家战略层面的背景下，探析高等职业教育质量发展的主导逻辑、内涵特征与趋势走向，有助于进一步推动高等教育质量发展。

一、从协作到融合：我国高等职业教育质量发展的主导逻辑

高等职业教育质量发展涉及多重过程和各种制度要素间的安排组合，在这种动态关联下主导逻辑能够起到指引和影响高等职业教育质量发展的作用。一直以来，我国高等职业教育质量都是在政策逻辑、市场逻辑与办学逻辑的良性协作中发展，形成了高等职业教育政府控制型、市场主导型与社会服务型三种质量发展模式。在三种质量发展模式的不断相互作用下，三重主导逻辑实现了由协作到融合的变革。

（一）政策逻辑：高职教育质量发展的合法性

“合法性”（legitimacy）是一个政治哲学概念，公共政策的合法性是指政策目标群体对政府的一种政治价值判断以及对政策的认可和支持程度。德国学者哈贝马斯（Jürgen Habermas）认为，合法性意味着对于某种要求作为正确的和公正的存在物而被认可的政治秩序来说，有着一些好的根据。一个合法的秩序应该得到承认，“合法性意味着某种政治秩序被认可的价值[1]”。教育政策源生于公共政策，在体现政府意志的同时，合法性也是其价值特征的彰显。由于受众群体的广泛性，公众对教育政策的关注程度与认知程度普遍较高，因此，教育政策与不同利益主体的利益诉求密切关联，需要不断对众多利益主体间的利益关系进行协调与综合，合法性是教育政策执行的重要前提。

在政策话语体系中，官方的价值判断与资源配置倾向体现在对于不同事物的言说上，而政策文本中所出现的高频关注点也正是实践领域践行的不足之处。我国的教育政策话语日益体现出了对高等职业教育质量发展的关注，为高等职业教育质量发展所提供的资源配置也趋于优化，这是高等职业教育质量发展这一议程价值提升的体现，亦是对高等职业教育质量发展现状的一种完善与补偿。

在过去，我国高等职业教育的社会地位不高、受到的重视程度不足，相关教育政策也不尽完善，随着建设进程的不断推进，高等职业教育如今已成为中国特色社会主义教育事业的重要组成部分，在通过外延发展得到社会效益与经济效益的提升后，内涵式发展成为了高等职业教育改革的主导价值取向，各利益主体纷纷对高等职业教育质量发展发出了显著的诉求信号。教育政策往往与教育实际发展情况亦步亦趋，因此，当政府觉察到这一诉求信号时，对高等职业教育的关注点便逐渐由基础设施建设、规模速度发展等维度转向质量发展维度。

2019 年1 月24 日，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中明确提出，要推进高等职业教育高质量发展。2019 年2 月22 日，教育部发布的《教育部2019 年工作要点》中也提出要“整体抓质量”“完善职业院校质量年度报告制度”，并在多处强调高等教育、职业教育质量发展的重要性。除此之外，各项教育政策中对高等职业教育质量发展的话语言说比比皆是，赋予了高等职业教育质量发展相对稳定的制度环境，为实践活动提供了明确指向，同时也契合了现实需求，满足了制定者、执行者与受众群体三方利益。以政策逻辑为导向的高等职业教育质量发展具有被广泛认可的价值，存在合法性依据。

（二）市场逻辑：高职教育质量发展的合用性

在政策逻辑下，政府往往按照自身的判断来制定高等职业教育质量发展的政策，因而具有非市场性的特征。现代质量管理大师约瑟夫·M·朱兰（Joseph M.Juran）提出，合用性即产品在使用期间能满足使用者的需求。20 世纪初期，美国康斯威星大学在教学和科研的基础上，创造性的通过人才培养和知识输送两条渠道使大学的封闭状态得到改变，高等教育系统开始冲破高墙之内的“象牙塔”，转变为社会的“服务站”。我国高等职业教育并非是按照自身规律发展的独立有机体，而是诞生于社会主义市场经济发展对技术技能人才的实际需要，是一种旨在满足市场需求的教育产品，因此具有合用性。

从1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》中首次提出要“积极发展高等职业技术院校”开始，我国高等职业教育体系的发展呈现出速度快、增长幅度大的特点，成为了撬动经济社会发展的重要杠杆，其发展的主要动力亦是来自于市场需求的不断扩张。市场是社会分工和商品生产交换的产物，高等职业教育培养的技术技能人才可以被视作一种“类产品”，以为经济社会发展不断扩张的市场需求提供产品为理念的导向，即为高等职业教育的市场逻辑。

根据法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）的实践理论，实践是惯习、资本与场域的联合作用。行为是阶级倾向与特定场域的结构动力之间相互作用的产物。当惯习与被称为场域的斗争领域相遇的时候，“实践就发生了；行为则反映着这个结构的相遇[2]”。在市场逻辑的导向下，当高等职业教育发展所依赖的传统路径遇到不断演变的市场场域，便会激发一系列与现处市场场域匹配的相应行为，随之催生一条具有合用性的发展路径。随着社会主义市场经济的进一步发展，高等职业教育的外部市场场域也在发生变化，要求高等职业教育的质量发展。

2018 年9 月20 日，中央全面深化改革委员会第四次会议审议通过了《关于推动高质量发展的意见》，“高质量”成了全社会的发展主线。除此之外，“中国制造2025”、产业转型升级、供给侧结构性改革等一系列重大战略的实施，都要求活力与创新力兼备的高等职业教育通过改善实践方式扩展自身功能，在市场场域中转变自身发展方式，通过提升发展质量促进更为高深的技术技能知识的生产与积累，实现高等职业教育的人才结构、能力素质与市场实际用人需要的高度匹配，为社会主义市场经济发展提供支撑。因此，在市场逻辑的驱动下，质量发展成为了高等职业教育的应有之义。

（三）办学逻辑：高职教育质量发展的合理性

当学校作为一种教育机构一经产生，“办学”这一概念便应运而生。向来，对社会的责任与对真理的承诺构成了高等教育所面临的两难抉择，具体表现为高等教育人才培养目标理念在学术型与职业型之间的冲突，我国高等职业教育便是在与现实环境互动的过程中面对高素质技术技能人才稀缺的一种理性选择。我国高等职业教育高等性与职业性并存，双重属性是高等职业教育办学逻辑的内生基因。其中，高等性体现的是办学的层次特性，尽管高等职业教育的应用技术性知识不比学术性科学性知识那般高深，但在同领域内仍属于高深专门知识的范畴。职业性体现的是办学类型特征，《国家职业教育改革实施方案》中明确提出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型。“我国高等职业教育从高专——高职高专——高职的发展和演变，也是高等职业教育的‘高等性’和‘职业性’博弈和转变的轨迹[3]”。在办学过程中如何兼顾高等性和职业性的有机平衡并彰显二者鲜明特性，是高等职业教育深化改革的驱动力之一。“正如赫钦斯所说，职业主义使大学逐渐走向职业化，从而使大学对真理的追求逐渐被为生活做准备所取代，这造成了高等教育的极大困惑[4]”。

我国现存的高职院校数量庞大，主要是由传统中专学校和技工学校“升格”而来，尽管已经成为了一个新的高等教育体系，但是无法避免仍然处于弱势，以致于众多高职院校在办学中谋求“本科情结”，忽视了发扬高等职业教育本身就具备的高等性。并且，当下对职业教育的重视度提升也使得高等职业教育的办学无形中向职业性偏倚。种种原因导致了高等职业教育困囿于“压缩饼干”式高等教育与中等职业教育双轨运行的运作模式，为了走出这种迷惘状态，高等职业教育不得不谋求内涵式质量发展。

因此，在办学逻辑主导下，一些高职院校开始实施国际专业认证，一些高职院校将现代学徒制作为人才培养模式改革的突破口，高等职业教育开始不断积极探寻支撑质量发展的有效路径。如今，政策和市场赋予了高等职业教育质量发展优越的外部制度环境，为高等职业教育办学之路朝向纵深化质量发展提供了空间与潜力，主体的多元化使高等职业教育混合制、股份制办学大放异彩，高等职业教育也实现了从面向市场自主办学到兼顾市场和学生的转变。高等职业教育质量发展不论是于内生还是于外在都具备着合理性，是办学逻辑下的必然选择。

二、从博弈到统筹：我国高等职业教育质量发展的内涵特征

伴随着我国高等职业教育规模的扩张与高职院校的日益理性化，原先被视为是高等职业教育系统内部的质量问题，逐渐演变为一个涉及多方主体的政治和社会议题。为谋求自身利益，多方主体之间难免会自发或非自发的产生博弈活动。但出于高等职业教育质量发展这一共同利益目标，高等职业教育质量发展的内涵特征逐渐转化为系统内外部的统筹化发展。

（一）高等职业教育质量发展秉持系统质量发展观

“多年来，人们从‘教育质量’的概念出发，就“如何评价和提高教育质量”等问题，形成不同的判断和思想，产生了多种多样的教育质量观的话语体系[5]”。随着现代质量管理理论的广泛运用，国内外高等教育领域相继引入了全面质量管理（Total Quality Management,TMQ）。全面质量管理是以产品质量为核心从而构建一套具有科学性、严密性、高效性的质量体系，以提供用户需要的产品或服务的活动。受到全面质量管理的影响，在高等职业教育领域形成了一种全面质量管理观，将高等职业教育视为一种生产活动，将关注点聚焦于高等职业教育生产质量、产品质量与服务质量，同时兼顾质量管理或控制的全面性，以高等职业教育接收者的需要满足程度作为判断质量的标准。

随着理论与实践的不断推进，我国高等职业教育所秉持的质量观逐渐由全面质量管理观演变为了一种更具复杂性的系统质量发展观。复杂性是指高等职业教育是一个复杂的系统，高等职业教育质量发展也是一个多维度的、具有高度复杂性的概念，由发展主体、发展方略、发展环境等众多要素组成，每个要素内部又包含多个次级要素，各项要素之间的交互作用构成错综复杂的反馈环。在系统质量发展观的视域下，高等职业教育质量发展包括系统内部活动和系统外部关联活动。系统内部活动涉及专业建设、“双师型”队伍建设、产教融合深化等，这些内部活动应拓展至外部关联活动，如与质量管理政策的关联、与政府管理活动的关联、与经济社会发展的关联、与市场需求的关联等。同时，外部关联活动也包含高等职业教育系统需要与国内外的大环境进行持续性的资源、技术、信息与思想的交流，以维持质量发展的与时俱进。外部关联活动对高等职业教育质量发展的适应能力与协同能力提出了要求。

系统质量发展观的系统性还体现在注重培养质量与结构质量的结合上。高等职业教育的系统质量发展观是一种突出社会本位价值的外适质量观，社会一方面对高等职业教育质量发展提出了素质性的需求，要求人才素质的质量提高，一方面也存在着结构性的需求，要求高等职业教育具有结构质量。高等职业教育结构质量是高职院校所培养的学生专业、层次、类型等结构满足社会需求的程度，是高等职业教育系统在宏观上的构成状况与外部需求的匹配程度。

在质量发展这个问题上，高等职业教育结构和社会需求的吻合度还存在欠缺，应用型本科院校、中职院校的发展都促使着高等职业教育谋求自身结构质量的完善。高等职业教育与社会需求协调程度的匹配状况影响着系统整体功能的发挥，因此在系统质量发展观下，将已受到重视的培养质量同结构质量结合考虑，有助于保持高等职业教育质量的有序发展，避免结构性失衡。培养维度与结构维度构成了高等职业教育质量的整体，系统质量是培养质量和结构质量的统一。高等职业教育的系统质量发展观是引导我国高等职业教育未来质量发展的重要理念。

（二）高等职业教育质量发展是主客体双向建构的协同行为

高等职业教育质量发展主体即质量发展认识活动和实践活动的承担者，通常具备一定的权利或相应的知识与能力。主体所指向的对象即高等职业教育质量发展客体，既包括人员客体，也包括物质资源客体和条件资源客体。高等职业教育质量发展涉及众多主体，不同主体在关注重点和作用方式上不尽相同。这些主体往往从自身利益出发，强调作用和效率，把质量发展作为达到自己目的的条件或手段，呈现出工具理性特征。例如，政府关注高等职业教育是否能满足国家经济社会发展的需要，通过提供科学健全的体制、机制和政策保障质量发展；企业关注高等职业教育是否能提供满意的服务，通过投资、合作、评价等方式促进质量发展。

但单纯的工具理性追求的是一种极端功利化的实用价值，各主体尽管利益诉求不同，但出于以高等职业教育质量发展为目标的共同价值追求，工具理性与价值理性逐渐融通，使得主体之间存在既相互独立又密不可分的关系，并产生协同性行为。这些主体以质量发展为共同愿景，不断提高质量发展意识与能力，使主体从简单的竞争或合作走向全面竞合，从追求自身发展转向协同进化，保障了治理绩效和有效性，构建了高等职业教育质量发展的多元参与式治理系统。并且通过交互式合作或多元委托合作等方式来实现质量发展的共同目标，形成了利益能共享、权利有保障的高等职业教育质量发展有机整体。

根据双向建构理论，主体与客体之间的界限并非预先确定，也并非一成不变，主体与客体之间相互作用即为建构。在高等职业教育质量发展的过程中，主体与客体的关系亦不是对立或固定的，而是相互联系、相互依存、在一定条件下相互转化的。这种转化一方面体现在主客体社会角色的转化，另一方面体现在内在属性的相互转化，如功能的相互渗透。高等职业教育质量发展实践是实践主体和客体之间的双向互动，具体表现为主体的客体化、客体的主体化的主客体双向对象化有机统一活动。主体客体化是主体通过主观能动性的发挥向客体渗透和转化，通过实践使自己的本质力量转化为对象物，例如作为主体的企业积极参与产教融合，进而生产出合乎需要的技术产品。客体主体化是客体在被主体认识、改造、提升的过程中向主体渗入和转化，从而满足主体的需要，例如作为客体的高职院校通过政府提供的资源得到发展后，高职院校的人才、知识与技术也能反作用于社会服务。

高等职业教育的主体与客体的目标一致、内容相通、方法相容、功能相合，通过质量制度、文化、资源、理念等中介和条件，在质量发展实践活动中进行双向对话与交往，进而促进了双向对象化，形成了主客体间的双向建构关系。这种主客体双向建构的协同行为是高等职业教育质量发展的基本单元。

（三）高等职业教育质量发展以培养技术技能人才为核心任务

社会对人才的需求结构由三个维度构成，分别为总量需求、层次需求与类型需求，其中类型需求是对社会人才需求结构最显著的反映。对于人才类型，一直都存在着不同的划分与提法，例如按照人才在社会活动中的功能可划分为学术型人才和应用型人才，按照人才生产或工作活动的过程和目的又可分为研究型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。高等教育人才培养目标定位是在衡量高校内在能力水平与外在社会需求的基础上，结合高校自身的使命与愿景而设计出的一种符合受教育者成长合理性的理性化图景，回答了高等教育要培养什么类型人才的问题，具有鲜明的指向性。

世界上高等职业教育发达的国家都有着明确的人才培养目标，如德国旨在培养“桥梁型”和“企业型”工程师，法国旨在培养理论基础与实践能力兼备的高级技术员。20 世纪90 年代以来，国家教育主管部门在经历了逐步规范和不断完善的演变历程后，最终确立以技术技能人才为我国高等职业教育的人才培养目标。技术技能人才是一种主要在生产、服务、管理一线上进行创造性劳动的复合型应用人才，高等职业教育以技术技能人才为培养目标，是在科学的分析与理性的考量后做出地选择，决定了高等职业教育各项工作的行动方向，也体现了高等职业教育培养工作的水平层次。

“培养目标不单单只是一句简单的口号或是平白的事实陈述，其背后蕴含着的是丰富的教育理念与思想价值[6]”。教育部、财政部于2019 年4月1日发布的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》中明确提出，要打造技术技能人才培养高地，在全面提高质量的基础上，着力培养一批产业急需、技艺高超的高素质技术技能人才。当高等职业教育通过不断努力达到了基本质量水平后，进一步的质量发展表现为高等职业教育在自身所在的层次或领域中追求质量的卓越，这是高等职业教育质量发展的一种理想化状态。因此，高等职业教育需要不断对自身发展水平进行衡量，衡量的核心尺度即技术技能人才培养质量。

高等职业教育质量发展的直接目的是为了完善高等职业教育，促进高等职业教育教育健康发展，形成高等职业教育教育发展与社会发展的良性互动。教育从本质上来说是一种培养人的社会活动，习近平总书记指出，高校要落实立德树人的根本任务。高职院校的教学质量的提升、教师的教学水平的提高、产教融合基地的建设等发展成果从根本上来说都是为人才培养服务的。与社会的互动亦是以人才为中介，社会为高等职业教育提供的种种资源最终会通过人才培养施加与回馈。

因此，不论是出于高等职业教育的根本任务，亦或是质量发展的价值追求，都要求以培养高素质技术技能人才为核心。我国高等职业教育的质量发展也正在从传统的以注重输入和过程性因素的“资源模式”“生产模式”向以提升技术技能人才培养质量为核心的“能力模式”“绩效模式”转型。

三、从探索到推进：我国高等职业教育质量发展的趋势走向

办学体制改革、特色化发展、质量评估与质量管理是高等职业教育质量发展的重要手段。在理论与实践的不断探索下，高等职业教育通过鼓励行业企业办学来提升质量发展水平，通过弘扬中国特色来激发质量发展活力，通过利益主体参与评估来扩充质量发展保障，通过绩效考核融入管理来优化发展模式。我国高等职业教育已形成了较为明确的质量发展趋向，并且正在积极开展推进工作。

（一）鼓励行业企业办学，提升质量发展水平

行业企业办学的发展最早可追溯到1981 年中共中央、国务院发布的《关于加强职工教育》，其中提出，要因地制宜，广开学路，提倡多种形式办学。此后，行业企业纷纷通过职工大学、职工中专与技工学校的形式积极投身办学，使行业企业办学得到了空前的繁荣发展，为改革开放初期国家产业转型与经济社会发展提供了大量的技术技能积累与人力资本储备。但行业企业办学的发展形势却从20 世纪90 年代中后期开始受到了阻碍，国企制度改革中规定所办学校不包分配，各级政府开始参与举办大量高职院校等一系列内外因的交织，导致行业企业所举办的职业院校数量剧降，行业企业也逐渐开始由办学的主角转变为政府办学的配角。

“据统计，截至2018 年5 月，全国行业企业举办高职院校有684 所，约占高职院校总数的一半。其中，民办高职院校占全国高职的23.13%，国有企业举办的只占到全国总数的5.98%[7]”。尽管占比可观，但行业企业办学却依然面临着办学动力不足、积极性不高、运行机制与保障机制不健全等一系列问题，在一定程度上阻碍了行业企业办学的优势发挥。诚然，行业企业办学对宏观教育办学体制布局与结构调整、人才培养模式改革、教育组织形态的多元化、服务供给的丰富化都有着重大影响，有利于实现高职院校和行业企业的合作互利共赢，实现人才培养、扩大就业和企业发展的一举三得，从而总体上提升高等职业教育质量。

根据ISO质量管理体系与绩效管理理论以结果为导向的核心思想，结果导向同样适用于衡量高等职业教育的质量发展水平。现实案例的结果表明行业企业举办高等职业教育大有可观。由中国葛洲坝集团公司举办的三峡电力职业学院依托中国葛洲坝集团公司的电力行业背景和软实力，集中于发展电力文化、专业与课程，使学院成为了三峡地区乃至全国电力行业技术技能人才的摇篮，其毕业生的就业率一直保持在93%以上。由昆明钢铁集团有限责任公司举办的昆明工业职业技术学院在遵循高等职业教育规律的基础上，结合自身特点积极办学，成功入围“双高计划”云南省首批推荐名单。

在行业企业办学的优越性日益彰显的同时，政府也在不断优化行业企业办学的外部制度环境。2017年12月19日国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》中提出，要鼓励企业以独资、合资、合作等方式依法参与举办职业教育、高等教育。《国家职业教育改革实施方案》中也明确指出，要推动企业和社会力量举办高质量职业教育，发挥企业重要办学主体作用，鼓励有条件的企业特别是大企业举办高质量职业教育。尽管政府出台了大量的相关政策和制度，但在行业企业办学的权责界限划分、经费筹措方式、利益分配、考核评价、激励机制等方面依然存在着一定的欠缺，实际可操作性有待提升。在解决思路已经逐渐明晰的情况下，行业企业办学的内外部环境必将不断完善，行业企业举办高职院校这一办学形式也必将会为质量发展水平的提高做出重要贡献。

（二）突出弘扬中国特色，激发质量发展活力

习近平总书记2018 年9 月10 日在全国教育大会上强调，要扎根中国大地办教育，走出一条中国特色的教育现代化之路。具有“中国特色”的高水平高职学校和专业建设也成为了如今高等职业教育的工作重心。我国丰厚的文化底蕴与国情的复杂性、地域发展的不平衡性决定我国高等职业教育不能完全照搬他国的经验与体系，而是要形成一套中国特色高等职业教育话语体系。高等职业教育话语体系是高等职业教育理念、方法和实践的有机结合，同时也能够传递一定的高等职业教育价值取向和行为准则。

近年来，我国高等职业教育一直在探索特色化发展的路径，取得了不俗成绩。不论是中国高等职业教育政策与法规的制定、“三改一补”政策的实施落地，还是高职院校的大规模发展，亦或是从示范高职院校到高水平高职院校项目的推进，都体现了我国高等职业教育经历了政策从无到有、规模从小到大、实力从弱到强的演变。在实践中也不乏成功例证，如江苏农林职业技术学院建设了江苏茶博园作为产学研基地，促使中国传统茶文化得到更好的传承与发扬，黔东南民族职业技术学院积极深入贯彻我国精准扶贫政策，在实践中不断总结经验，基本已经实现“不会有一个学生因贫穷而失学”的情况。“高等职业教育基本形成了以专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范等五个部分构成的国家教学标准体系，迈向了高质量发展的新阶段，具备了向世界一流职业教育迈进的能力[8]”。

正如习近平总书记所言，中国特色是历史和现实做出的回答，是国际比较得出的结论，既是独具特色的，又是独具优势的。在高等职业教育质量发展的过程中，与中国特色的结合能够融入育人思想和制度安排中，使质量发展的每个环节都打上中国烙印，从而激发质量发展的活力。例如，在人才培养上加强“工匠精神”的培育，在产品生产上符合“中国智造”的实际需要。除此之外，高职院校的个体特色化发展也是中国特色高等职业教育话语体系最基础、最重要的部分。

一般来说，传统高职院校个体特色的创生路径包括三种模式，一是通过创造概念性话语在办学理念、人才培养模式、校园文化等方面描述自身特色所在；二是通过同类型院校或兄弟院校的成功发展经验，在交流学习、考察的基础上转化成自己的特色；三是在时间的历练和实践的不断探索中逐渐通过直接经验形成的特色。高质量发展对高职院校的个体特色提出了更高的要求，仅仅依靠概念表达、间接经验或直接经验其中一种模式已经难以满足中国特色高等职业教育的需要，高职院校通过三种模式的有机结合提升个体特色是质量发展背景下的必然趋势，能够丰富中国特色高等教育话语体系的内涵，从而使质量发展更具生机与活力。

（三）利益主体参与评估，扩充质量发展保障

在高等职业教育的质量评估中，评估实践活动往往是为了体现质量发展的价值取向，达成质量发展的目标。高等职业教育质量评估是提升高等职业教育质量发展这一有机链的关键环节，既能够检验前一阶段质量发展的效果、效益和效率，又能够通过大量、全面、准确的评估结果为下一阶段的政府决策提供基础性保障。世界著名质量管理专家W.爱德华兹·戴明（W.Edwards.Deming）早在20世纪80年代就提出了“谁才是质量的裁判这个问题，并认为问题的答案是消费者”[9]。“职业教育的属性规制其治理改革需涉及多方主体，相关方的共同参与是提高职业教育教学质量和促进职业教育健康发展的基本要求[10]”。

高等职业教育的消费者可以被视为多方利益主体，质量评估中的利益主体是对质量发展的目标和执行保持高度关注，并对其具有影响的团体与个人，包括目标群体、受益群体、管理群体等。《国家职业教育改革实施方案》中也提出，要完善政府、行业、企业、职业院校等共同参与的质量评价机制，积极支持第三方机构开展评估，将考核结果作为政策支持、绩效考核、表彰奖励的重要依据。我国高等职业教育的质量评估由于利益主体的参与，呈现出主体多元化的趋势。

利益主体参与高等职业教育质量评估的成因一是由于国家对高等职业教育的重视程度日益加深，认识到高等职业教育的质量评估是推进质量提升、解决质量问题的有效手段，利益主体的参与能够对质量评估体系进行扩充与完善。二是由于高等职业教育质量发展水平日益提升对质量评估提出了更高的要求，评估指标的细化与评估实践难度的加大使得以政府为单一主体的质量评估工作在经费与资源压力上的加重，因此需要采取新的高等职业教育质量评估措施，以降低质量评估成本，使有限的经费与资源得到更优化的配置。三是由于高等职业教育的公众参与度和社会公开度的日益扩大，致使社会各界对参与质量评估过程与公开质量评估结果的呼声强烈，通过引入与利益主体参与来提升质量评估效益的需求与作用日益显现。

利益主体参与质量评估的作用方式是利益主体通过发挥自身的角色和功能，结合各方利益诉求，为质量评估的指标制定、方案设计、政策制定等环节提供具有专业性和全面性的参照，构建利益主体普遍认同的质量评估指标与体系，进而使高等职业教育质量评估通过法律法规等形式上升到国家意志层面，扩充高等职业教育质量发展的保障，借助质量评估推动高等职业教育的改革。

（四）绩效考核融入管理，优化质量发展模式

20 世纪90 年代，质量管理因其在高等教育领域移植运用失败而被指向和定性为一种“管理时尚”。“传统观点认为由于存在身份冲突、目标模糊、松散自由等学术组织特性，导致根植于工商领域的质量管理模式与高校格格不入，质量管理沦为管理时尚是组织差异带来的必然结果[11]”。事实上，简单地因为组织属性的差异性而推导出质量管理不适应高等教育领域存在一定的局限性，质量管理理论在高等教育领域最初运行不畅的根源是还未意识到质量管理的有效实施依赖于组织情境中各项要素的组合。如今的高等教育界逐渐意识到了这一问题，开始逐渐摆脱“管理时尚”的固化标签。

我国的高等职业教育也认识到了质量管理的重要性，在脱离生搬硬套经验化的基础上，探寻并挖掘自身元质量与质量管理的结合，从而创生出属于高等职业教育的质量管理体系，其适用性逐渐体现。质量管理是一种带有高度复杂性的活动，涉及组织变革与质量管理机制重构，高等职业教育质量管理不仅需要如ISO9000 质量管理体系、PDCA教学管理模式等理论支撑，绩效考核的融入也极为重要。将绩效考核融入质量管理的合理性从澳大利亚与英国的案例中能够印证。澳大利亚的高等教育质量管理实现了从内部质量监控到质量保障再到绩效问责的转型，其科学、透明的绩效考核指标呈现出了量化与质性有机结合的特征，这也使得澳大利亚的高等教育质量管理制度被世界所认可。英国政府将高校绩效考核结果与竞争性拨款直接挂钩，并将绩效考核结果依次排序并公开，以供社会对高校质量进行判断，提高了管理绩效与办学成效。

事实上，绩效考核在我国高等职业教育质量管理中已经受到了重视。当下高等职业教育的工作重点、推动质量发展最重要的项目“双高计划”，便是依据周期绩效考核结果而调整经费支持额度与项目建设单位的。“双高计划”采取委托第三方评价项目绩效的形式，绩效指标涉及国家级奖项、校级竞赛制度、校级质量年报制度等，在绩效考评制度与质量管理工作上实现了进步。过去，我国高等职业教育的绩效考核通常没有采用反映学生实际知识掌握水平程度的考核方式，而是选择如高职院校的毕业率、就业率、软硬件建设等反映“生产率”的考核方式，并以此来确定资源配比，未达成与质量发展的有机结合，高等职业教育质量发展也通常采取在政策的推动下鼓励一部分高校试点先行的模式。

现如今，高等职业教育的质量管理通过公开透明的政策形式明确规定各项绩效指标，并引入了相应的考核形式和拨款举措，形成绩效考核、问责体系和质量发展的“三位一体”。在这种形势下，高等职业教育的绩效考核评价标准和社会排名地位能够有效引导高职院校自发性的围绕质量发展战略而制定内生绩效管理体系，这种内部环境制度有利于进一步提高质量。在国家赋予高等职业教育更多的自主权、高等职业教育赋予高职院校更多自治权的背景下，将绩效考核融入质量管理之中，是优化质量发展模式的应有之举。

高等职业教育质量发展是价值、过程与事实三者有机统一并呈螺旋式上升的活动。从协作到融合，从博弈到统筹，从探索到推进，我国的高等职业教育已经实现了质量发展的嬗变，形成了现阶段相对稳定和固化的质量事实。阶段性是高等职业教育质量发展在一定的时期和环境中所获得的暂时性平衡状态，各种活动都在以这种平衡状态为基础上而展开的。现阶段，高等职业教育质量的进一步发展需要所有社会力量的共同努力，通过三重逻辑保障质量发展持续健康运行，在已有基础上不断丰富质量发展的内涵特征，使质量发展朝着正确的趋势逐步推进。