新师范背景下高师院校学前教育专业课程体系创新

苏鸿

[摘 要]新师范教育是地方高师院校改革发展的重要方向。与传统师范教育相比，新师范教育更强调应用型、复合型、实践型人才的培养，这对师范院校传统的专业课程体系提出了严峻的挑战。以学前教育专业为例，传统的本科课程体系重视学术性，与新师范教育的时代要求差距较远。在新师范的背景下，学前教育专业的课程理念、课程目标、课程内容和课程结构都需要进行深刻的变革。

[关键词]新师范;高师院校;学前教育;课程改革

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2020）12-0126-03

新师范教育是地方高师院校改革发展的重要方向。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》以及《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等相关文件的颁布，掀开了师范教育的新篇章，“新师范”也成为近年来师范教育改革研究的热点[1]。与传统师范教育相比，新师范教育更强调应用型、复合型、实践型人才的培养，这对师范院校传统的专业课程体系提出了严峻的挑战。以学前教育专业为例，传统的学前教育专业课程体系重视学术性、理论性，与学前教育的实践存在较远的距离，已经严重不适应新师范建设的时代要求，亟须进行深刻的变革。

一、转型发展：新师范背景下学前教育专业课程理念的变革

课程改革的起点在于课程理念的变革。笔者以为，在学前教育专业课程改革中，新师范之“新”尤其体现在如下三个方面的深刻转型上。

（一）从知识性课程向教化性课程转型

传统的学前教育本科课程体系重视专业知识的教与学，知识学习与德行养成不仅没有有机融合，甚至一度出现“学术性”取代“师范性”的倾向。新师范教育强调把立德树人摆在师范教育的首要位置，将社会主义核心价值观贯穿于教书育人全过程。可以说，将知识学习与价值观教育深度融合，使传统的知识性课程向教化性课程转变，这是新师范背景下高师课程改革的重大课题。教化性课程要求重新理解学习的本质，美国学者温格就指出，学习的过程并不仅仅是知识的习得，同时还是身份的认同和意义的建构[2]。教化性课程不主张“占有”知识，而是强调引导学生与知识对话，并在此基础上体悟专业学习的价值与意义[3]。

（二）从理论型课程向应用型课程转型

新师范教育高度重视本科生实践能力的培养，与此相应，新师范背景下课程改革的重点是从传统的学术型课程体系转向应用型课程体系。传统学前教育本科课程强调学术性导向，课程内容以理论性知识为主，而且越是抽象的知识在课程体系中就越占据重要地位，这种理论型课程远离教育实践，难以培养具有实践能力的应用型人才。新师范教育则倡导应用型课程建设，应用型课程不仅仅表现在实践性教学环节的强化，更体现在课程内容与教育实践的紧密对接、理论型教师向双师型教师的转型以及课程评价方式的深刻变革。

（三）从分科性课程向综合性课程转型

新师范教育强调培养师范生的综合素质，注重的是复合型人才的培育，这与传统师范教育强调“专门型”人才培养的取向完全不同。在未来的人工智能时代，简单的问题可以交由计算机来解决，专业人员所需要的是复雜问题解决和复杂人际交往的能力[4]。面对日益复杂的教育实践情境，未来的幼儿教师更需要宽广的视野和跨学科的思维。与此相应，高校的课程体系也需要发生深刻的变革。具体而言，即是从传统的分科性课程转向综合性，乃至跨学科性、超学科性课程。

二、综合素养：新师范背景下学前教育专业课程目标的拓展

在21世纪，学前教育质量提升已经成为新时代的迫切需求，面对新时代的挑战，新师范教育强调培养“高素质”“高水平”的幼儿园教师，是对学前师范生“综合素养”的要求，具体表现在如下三个方面。

（一）强调师德为先

专业伦理建设是幼儿教师专业化的重要维度，也是提高幼儿教育质量的重要保障。新师范教育尤其重视幼儿教师专业伦理的建设，在《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等一系列政策文件中都明确强调要“突出师德”，把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置。然而，传统的师范教育深受技术理性主义的影响，表现在课程目标上就是以“技术人”作为理论前设，重在培养合格的“专业技术人才”[5]。在师范生培养过程中，不少师范院校往往以专业知识和专业技能的培养为本位，注重教育学、心理学、学科教学法的教学以及“三字一话”、弹唱跳画等基本技能的训练，而师范生师德的养成则没有受到应有的重视，多数高校的师德养成教育仅仅是通过开设单一的“教师职业道德”课程来实施。与传统师范教育相比，新师范教育更强调将师德教育摆在课程目标的首位，并力图将师德教育渗透到课程实施的全领域全过程之中。

（二）关注儿童理解

传统师范教育站在“教师中心”的立场来建构师范专业课程体系，课程目标重视“教师如何教”的知识与技能，忽视对儿童的深刻理解。新师范教育要求以“学生为中心”，与此相应，师范专业的课程目标和课程内容都应该强化“儿童本位”的观念。在此背景下，学前教育专业尤其有必要将“理解儿童”作为重要的课程目标，这是因为0—6岁儿童的身心发展特点与成人具有显著的差异，这种差异是学前教育专业最显著的特点。由于年龄上的巨大差异，学前教育专业的本科学生往往难以理解0—6岁儿童的身心发展特点，在学习过程中也容易用成人的生活经验来推演幼儿的身心特点，因此，学前教育专业课程体系的核心应该重在建构“儿童”的观念。

（三）重视复合能力

结合《幼儿园教师专业标准（试行）》以及新师范的要求，笔者以为，在新时代，高师院校幼儿教师的培养更需要关注复合能力。这种复合能力包括三个层面，第一层面是传统的幼儿教师基本功，第二层面是《幼儿园教师专业标准（试行）》所界定的七种专业能力，第三层面则是新时代倡导的创新创业创意能力（“三创”能力）。如何将三个层面的能力要求进行有机整合，这也是新师范背景下学前教育专业课程改革需要深入探讨的课题。

三、聚焦实践：新师范背景下学前教育专业课程内容的创新

（一）重建课程知识的问题情境

过去，师范院校比较重视学术型人才的培养，与此相应，传统高校的课程内容重视抽象的理论知识的学习，专业理论和实践情境之间缺乏紧密的联系。这种理论优位的教育观念导致了诸多的积弊：一方面，由于缺乏实践情境的支撑，学生在学习过程中难以真正体会到学习的价值;另一方面，由于忽视理论与实践的联系，学生的实践能力普遍弱化。

实践优位的知识观则主张重建知识的问题情境，尤其强调将抽象的命题性知识转化为具体的实践性问题。著名思想家伽达默尔就指出，所有知识都应该是与我们在生存实践中面临的问题紧密关联的，都具有“处境关联性”，因为知识所描述的是我们“具体的存在环境中的知识”[6]。也就是说，我们只能从自己所面对的真实的问题情境出发来理解知识，一旦知识变得抽象和理论化，这种知识就蜕变为“无我”的知识，知识的学习也就变得毫无意义。新师范教育的重要使命，就是将理论化的课程转化为问题化的课程，通过重建课程内容與专业实践的联系，引导学生从教育实践中的真实问题出发来领悟知识学习对于自己专业发展的意义。

（二）凸显课程知识的实践脉络

传统理论优位的知识观不仅剥离了知识与学生生活经验的关联，同时也阉割了知识背后所蕴含的复杂、多元的实践脉络。晚近以来实践哲学的兴起，要求我们重新审视知识所蕴含的复杂的实践脉络。从实践哲学的视角来看，教育实践中每一个问题的解决、每一个项目的实施乃至每一项改革政策的落地都必然涉及复杂的维度与脉络，而非简单的从理念到实践的机械转化。当代科学实践哲学的领军人物劳斯就指出，所有的理论都蕴含着特定的情境脉络，他把“理论”理解为“对特殊问题的范例性解答”，“理论理解的发展是从一个具体的案例转向另一个具体的案例，而不是从理论概括转向特殊的应用”[7]。总之，理论的发展并非简单的逻辑演绎，而是实践脉络的重建。

课程内容的脉络化要求课程设计不能只是简单地呈现知识或观念，而应该是深入勾画知识背后所蕴含的实践脉络。这种扎根于实践脉络的专业学习和专业训练才能真正培养出善于解决复杂问题的专业人员。传统的专业教育由于忽视了知识背后复杂的实践脉络，其教育的质量面临着深刻的危机。舍恩就分析指出，传统理论优位的专业教育严重低估了实践脉络的复杂性和重要性，不仅无法培养胜任实际工作的实践者，而且使专业本身面临着“合法性危机”，因为“去脉络化”的传统专业教育所培养的专业人员在复杂的实践情境中越来越感到“失败感”和“无力感”[8]。

（三）强化课程知识的社会生产

长期以来，高校课程内容的研发主要局限于高校自身封闭的基层教研组织之中，与相关的产业界和行业界并没有紧密的联系，这种封闭性的知识生产是传统理论型课程得以长期存续的重要制度性根源。

新师范主张站在产教融合的高度来推进高校知识生产的社会化、开放化，具体而言，即是要求高校的知识生产不再局限于高校内部封闭的教研组织，而是要勇于打破各种僵化的制度壁垒，积极吸纳教育实践界的优秀园长和教师参与专业课程的建设。高校知识生产社会化的重要理论基础是晚近以来兴起的跨学科知识观。跨学科知识观认为，在信息高度发达的未来社会，大学并不是知识生产的唯一中心，恰恰相反，未来知识的生产日益体现出去中心化、弥散性和社会化的特征。例如，吉本斯区分了两种知识生产的模式，即旧模式1和新模式2。在模式1中，知识生产“主要由一个特定共同体的学术兴趣所主导”，是纯粹的理论导向;而在模式2中，知识生产则基于“应用的情境”，这种知识希望对政府和社会有用，因而知识的生产必然要牵涉到更多的行业从业者，而不仅仅是高校自身封闭的教研组织[9]。从知识生产的“模式1”到“模式2”的转变，意味着高校必须进行制度创新，并且吸纳更多优秀的教育实践界人士加入课程研发的团队之中。

四、多元共生：新师范背景下学前教育专业课程结构的优化

传统师范教育的课程结构单一，具体表现为课程门类多，内在关联少;理论课程多，活动课程少;分科课程多，综合课程少。与新师范相适应的课程结构应该重视课程形态的多元性，尤其要创造更具实践性、综合性的未来课程形态。

（一）改造学科课程

学科课程是专业学习的重要载体，传统师范教育重视学科课程，但在课程设置上往往采取简单的增量思维，具体表现就是学科课程数量繁多，课程内容大量重叠，科目之间缺乏统整。新师范教育主张以关联课程的视野来改革传统学科课程，着力打破专业知识的碎片化，积极搭建知识之间的内在联系。

以学前教育专业为例，本专业具有跨学科性特点，课程门类较多，如果缺乏有效的统整，就容易陷入拼盘式的课程误区。学前教育专业课程建设需要梳理和建构不同课程之间的共同关注点，并以此为核心，将传统的分科课程改造为关联课程。笔者以为，对学前儿童的深入理解可以成为所有学前教育专业课程连接的核心。例如，学前卫生学虽然涉及卫生学的知识与视野，但是课程的核心则要求学生深刻理解学龄前儿童在生长发育、疾病预防等方面的特殊性。总之，学前教育专业课程建设应该超越菜单式、拼盘式课程设置的弊端，以“儿童理解”为中心来有机统整各类学科课程，促进课程结构的最优化。

（二）拓展活动课程

活动课程是与传统的分科课程完全不同的课程形态。活动课程反对从理论到理论的机械学习，主张引导学习者透过身边真实问题的探究来进入深度学习的历程。杜威就指出，所有知识都应该是问题化的、情境化的知识。与传统学科课程不同，活动课程主张以“问题”为中心来重组知识，以“问题”为引领来展开学习。

专业活动课程的建设是职前师范教育对接教育实践需求的重要纽带，是师范生实践能力提升的重要途径。与学科课程重视理论知识的学习不同，专业活动课程更强调自由选择、问题探究和过程评价。具体而言，一是尊重学生的兴趣，引导学生结合自身的专业发展需求自选活动主题，增进学生课程学习的主动性;二是强化问题探究，专业活动课程不强调完整的知识体系，而是更重视在具体问题探究中的点滴积累和领会体悟;三是重视过程评价，学生在活动中的真实成长是专业活动课程关注的焦点。在学前教育专业的课程结构中，专业活动课程应该有多种不同的表现形式，如可以是多样化的选修课程，也可以是更具生命力的探究性微课程等。

（三）探索跨界课程

复杂问题解决的能力是未来卓越教师的重要素养，复杂问题解决需要师范生具备跨学科的素养，这对传统师范教育仅仅重视学科素养的取向提出了挑战。传统师范教育往往以分科课程为主，这种课程体系有利于师范生习得系统化的学科知识，但却忽视了学生跨学科视野的形成。由此可见，创生跨学科的崭新课程形态是新师范教育的内在诉求。

跨学科课程或者说跨界课程并非是一门独立设置的课程，而應该看作是一种课程组织的新样态[10]。笔者以为，跨界课程的实施是对传统学科课程的超越，需要从四个方面进行深刻的变革。一是建构跨学科项目，项目是跨界课程实施的重要载体，项目不同于知识，知识往往是学科化的，而项目则蕴含着复杂的问题情境，最有利于学生跨学科视野的培育。二是差异性团队，跨界课程需要多学科教师的共同参与和协作教学，每个教师都有自身的学科视野，如何引导教师从不同的学科视野尤其是自己不擅长的学科视野来思考，这是跨界课程实施的重大难点。三是合作性学习，在合作性学习中学生能够相互启发，不断超越自身思维的局限，促进跨界思维的形成。四是多维化视野，跨界课程的显著特点在于提供多维的学科视野，引导学生从不同的视角来探索问题解决的思路。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 万明钢.进入新时代的新师范教育[J].西北师大学报 （社会科学版），2018，55（5）：69.

[2] 埃蒂娜·温格.实践共同体：学习、意义和身份[M].李茂英，欧阳忠明，任鑫，等译.南昌：江西人民出版社，2018：3.

[3] 郭晓明.知识与教化：课程知识观的重建[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（2）：11-18.

[4] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[5] 蔺红春.教师教育“技术理性”培养模式的反思与超越[J].当代教育科学，2016（5）：17-20.

[6] 汉斯-格奥尔格·加达默尔.哲学解释学[M].夏镇平，宋建平，译.上海：上海译文出版社，1994：198.

[7] 约瑟夫·劳斯.知识与权力[M].盛晓明，邱慧，孟强，译.北京：北京大学出版社，2004：88.

[8] 唐纳德·A.舍恩.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007：33.

[9] 迈克尔·吉本斯，等著.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷，沈文清，等译.北京：北京大学出版社，2011：5.

[10] 索清辉.高等教育跨学科复合课程设置实证研究[J].中国大学教学，2013（9）：90-92.

[责任编辑：刘凤华]