略读不略教——以统编版语文四年级上册为例浅谈略读课文的教学

江苏海门市第一实验小学 蔡海蓉

统编版语文教材与苏教版教材相比，有许多明显的不一样，其中略读课文有了明显的增加。统编版语文三到六年级几乎每个单元都是“精读课文”+“略读课文”模式，而苏教版教材直到五、六年级才在每册书中设一篇略读课文。由此可见，统编版语文教材更注重学生语言文字应用的实践，而略读课文就是这项实践的阵地之一。

然而，在日常的语文教学过程中，略读课文的教学往往被扭曲，要么脱离单元，独自为战；要么被精心雕琢，字斟句酌；要么轻描淡写，走马观花。结果，教师“教而未教”，学生“读而未懂”。

如何真正教好略读课文？笔者基于对这一年教改实践与反思，粗略谈谈自己的看法。

一、强化单元意识，联通课堂内外

统编版语文教材采用人文主题与语文要素“双线并行”的形式组织单元，编排课文。同一单元的文章主题相关，内容互为参照，篇与篇之间紧密联系，语文知识点、能力点的训练贯穿始终，构建了周密的认知体系，这样更有利于学生把握文本内涵，使语文素养稳步螺旋上升。如果依然把每篇课文都看作是独立的个体，缺乏审视教材的整体性和系统性，语文教学就会出现“穿新鞋，走老路”的现象，从而造成学生对语文知识的学习零散杂乱以及语文课堂的“耗时低效”。而自读课文作为精读课文的延续，更不能把它们割裂开来，应该看成一个整体，一脉相承地进行教学。

统编版语文四年级上册第四单元是神话单元，包含了3篇精读课文《精卫填海》《盘古开天地》《普罗米修斯》和1篇略读课文《女娲补天》。在单元导语上很明确地提出了单元目标是：（1）了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容；（2）感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。

因此，本课的教学就应该是在前面精读《精卫填海》《盘古开天地》《普罗米修斯》这三篇课文，在学习把握主要内容、感受神话神奇、感受人物形象的方法的基础上，进入延伸文本环节，再由点及面，从一篇文本走向一本名著，这样，学习运用这种方法略读《女娲补天》这篇神话就有了清晰的思路。

在教学时，笔者首先引领学生回忆学习前面三个神话时是怎样把握文章主要内容、感受神话神奇、感受人物形象的，对习得的方法进行回忆、总结、提升；然后让学生在阅读全文后，先用学到的“抓住故事的起因、经过、结果”的方法把握文章的主要内容；接着圈画故事中的神奇之处进行品读；最后从圈画的句子中感受人物形象。至此，学生对前期所习得的方法进行了一次全面的练兵。

略读课文作为其中的一部分，是由课内走向课外的一座桥梁。因此，教学到此为止是远远不够的，学生对方法的运用还局限在课堂之中，我们应该由此延伸到课外。统编版语文教材在编排上注重语文课向课外阅读延伸，构建了一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”三位一体的阅读体系，让学生多读书。而统编版教材主编温儒敏教授建议在课堂中采取“1+X”的阅读办法，在充分用好教材的同时，也将课外阅读纳入进教学计划，从而充分调动学生个性化阅读的积极性。教材中本单元最后的“快乐阅读吧”推荐学生阅读更多的中外神话故事。在学生课外阅读其他神话故事的时候，笔者布置学生边读边运用本单元习得的阅读方法去阅读名著《中国神话故事》。这样，学以致用，联通课内外，方显略读课文价值所在。

叶圣陶先生说：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”略读课文，就是教材为学生运用阅读方法、训练阅读能力、养成阅读习惯所搭建的一个典型平台。教师只有真正透彻理解统编版教材单元设计意图，在略读课文的教学中，让学生把在精读课文中学到的方法加以操练，才能使其顺利迁移到学生课外的自主阅读上，从而全面提升学生的语文素养。

二、关注文本特点，合理取舍内容

很多教师认为，略读课文难教，难就难在教深了变成精读课文，教浅了等于没教。究其原因，在于教师没有关注教材编排特点对教学内容进行有效取舍。比较统编版教材中的精读课文和略读课文，我们会发现如下两个区别：（1）略读课文对生字不要求会写；（2）略读课文没有课后习题，但多了课文导语，而课文导语又兼有助读和作业的双重功能。抓住这两点，教学就会变得容易很多。

例如，统编版语文四年级上册第八单元的略读课文是《故事二则》，一篇课文，两个故事，一课时完成，教学内容该如何确定？根据四年级学生的学情、文本所在单元的语文要素以及课文导语，我们进行合理取舍，可以将教学内容确定为：（1）学习本课10个生字，会读、会认、会理解；（2）根据故事发展顺序理清故事脉络，简要复述故事；（3）品悟获得道理。鉴于品读语言、分析人物形象等不是本课、本单元的重点，可以略过。

确定了教学内容，我们可以进行以下的教学。首先，通读两个故事，通过“学生自学—小组检查—全班反馈”解决生字词的认读、理解，完成第一个教学内容。其次，根据课文导语集体学习第一个故事，完成第二、三个教学内容。通过小组合作的形式，圈画表示故事发展先后顺序的词语，简单复述故事，讨论明白道理，并在此基础上集体交流，教师进行及时的点拨、完善，总结学法。最后，利用集体学习第一个故事的步骤及方法，学生自主学习第二个故事，通过集体交流，反馈学习成果，完成整篇课文的学习。

通过布置学生合理使用自主学习的步骤去学习、阅读其他的历史故事，进一步提高了课堂上习得语文的实践力。而我们的语文课堂借助关注教材文本特点，不断朝向教材提供的有利资源，就能对课堂教学获得深入延伸。

三、把握“扶”“放”尺度，尊重主体地位

教学略读课文理应尊重学生的主体地位，教师的指导作用可以相对弱化，但“略读”绝不是教师对学生不管不问。教师作为教学过程的组织者、引导者，必须把握略读教学的特点，通过导学有的放矢，才能为学生学习能力、学习方法的迁移架构合理平台，提升学生的阅读力、思考力及实践力。略读课文相对于精读课文内容可能较简单，但不乏一些值得好好品味的语段，如果放任学生自主学习，很有可能学生对语言的品读是浮光掠影的。略读课文的教学只有强化语文本体意识，才能让学生亲密接触文本，在文字中畅然行走。

《繁星》是统编版语文四年级上册第一单元的略读课文。《繁星》是巴金先生散文的代表作。文章通过对星空、繁星的细致描写，表达了作者对美好生活的热爱和向往，同时作者也通过写景抒发了淡淡的离情。文章语言隽永清丽、自然亲切，因此，课文导语中“根据课文描述想象画面”这样一个单元语文要素训练点，对于学生来说，不是难事，教师完全可以放手，充分发挥学生学习的主观能动性，尊重学生主体地位，让学生自己去读，去想象。课文导语中的第二个要求“说说自己欣赏夜空繁星时的感受”，是紧承文本中流淌的作者的情感而来的。巴金先生把自己对生活的热爱和淡淡的离情藏在了文章的字里行间，耐人寻味。而这些，只有在教师指导学生细细品读后方能领会，学生才能说出自己欣赏繁星时的感受，此时，教师“扶一把”就显得尤为重要。

语文课程标准在三、四年级的阅读目标中明确提出，要“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，诵读时要“体验情感”。这就要求教师和学生在品味这些名家名作时，不能因为它是略读课文而浅尝辄止、蜻蜓点水，而要细细品味，将文本语言内化为自己的，从而全面提升学生的语文素养。

总之，“教是为了不教”，这个过程要经历由“教”到“扶”再到“放”。精读课文是“教”，课外阅读是“放”，略读课文就是从“教”到“放”之间起重要桥梁作用的“扶”。略读不略教，实现课内与课外的打通，才能让学生的认识、思考、理解、实践更加随心自如，更具深度与广度。