对标意识：新文科语境下大学英语课程改革的新思路

魏 琛

（1. 武夷学院 人文与教师教育学院，福建 武夷山 354300；2. 华东师范大学 外语学院，上海 200241）

2019 年是新文科建设元年。国家教育部、科技部等13 个部门联合启动“六卓越一拔尖”计划2.0，全面推进包含新文科在内的多个新学科建设[1]。在新文科建设的大背景下，大学英语①大学英语课程在不同发展阶段和时期有“大学英语、公共英语、公共外语”等不同称呼，本文不做详细区分，统称为“大学英语”。课程的初心是什么？大学英语课程改革的核心要旨是什么？新文科建设对大学英语课程改革提出了哪些新要求？大学英语的课程属性应该如何再定位？大学英语学科内涵建设的要求是什么？大学英语课程的知识体系和能力层面应包含哪些内容？这些问题是大学英语课程改革和学科内涵建设过程中必须要回答的问题。

新文科建设是国家高等教育内涵式发展战略的重要一环。新文科建设强调“人文社会科学+”的跨学科交叉融合优势，强调互联网、人工智能、大数据等新技术与人文学的相结合。新文科建设还强调传统文科和传统理工科之间的互补性，即新文科建设可以有效弥补人文学科在技术和科学思维方面的短板以及弥补理工学科在人文底蕴和人文精神等方面相对缺失的一环[2]。新文科建设致力于培养能够满足国家战略需求和社会需求，既有专业知识和技能，又具国际前沿视野、家国情怀、全球竞争力的一流人才；而具有满足国家外语能力要求的外语应用能力则是全球竞争力的重要体现[3-4]。

新文科语境下，大学英语课程改革应强调对标意识，实现“外语专业化、专业外语化”[5]。对标意识具体体现在：大学英语课程改革应对标大学英语课程的初心、对标国家外语能力和国家战略需求、对标跨学科领域发展的需求、对标社会各行业的需求、对标国内外学术共同体的需求、对标学生个性需求。那么，在新文科语境强调的学科交叉融合发展的大趋势之下，大学英语课程应如何满足国家战略发展需求、社会需求、时代需求以及学生个性发展需求，怎样为国家战略需求、学术前沿研究、学生职场需求等服务并提供语言技能与研究方法上的支持，这既是新时代赋予新生代大学英语人的历史使命，也是大学英语课程改革和课程体系深度建设的初心。因此，这六个层面的对标可以较好地呈现新文科建设语境下大学英语课程改革的新思路。

一、 大学英语课程的现实困境、初心与再出发

（一） 大学英语课程的现实困境

40 年来，大学英语课程走过了统一性与规范性的发展阶段，这在该课程设立之初及当时的时代、科技语境下具有历史功绩[6-7]。统一性与规范性强调大学英语课程的人文属性、强化大学英语夯实基础英语的基础性特性；而正是过于强调大学英语课程的人文性、相对忽视英语作为为专业服务的工具性的这一面，导致了文科“无所用”或“不具实用性”的批评。这既是全球化时代文科边缘化危机的体现[8-9]，也是新时代背景下大学英语课程的生存危机，如大学英语课程话语权的逐渐缺失、大学英语教师逐渐被学科边缘化、大学英语课程学分不断地被压缩、大学生英语学习负动机的出现等困境出现的原因之一[4，7，10-15]。

（二） 大学英语课程的初心与再出发

40 年的大学英语课程走过了从强调课程的专业属性转向强调人文属性，进而强调专业属性与人文属性兼而有之的发展历程，其发展历程大致可分为4 个阶段：（1）1978—1986 年，注重大学英语课程为各学科专业服务的倾向性教学阶段；（2）1987—2001 年，大学英语课程转向为夯实学生英语基础的倾向性教学阶段；（3）2002 年至今，强调大学英语课程与信息化技术相结合，强调大学英语课程具有工具性和人文性有机统一的发展阶段；（4）2010 年以来，倡导大学英语教学需从以人文素质提高为隐性目标的教学范式转向为专业服务的显性教学目标[16]。

有学者指出，1999 年《大学英语教学大纲》制定的完成表明大学英语课程已基本完成了“去专业化”的过程，正朝专业化属性回归的方向迈进[17]。根据上述的论述将大学英语课程的发展历程归纳为：专业化—去专业化—再专业化。强调大学英语的“去专业化”并无贬义。在对标国家战略发展需求时，大学英语课程应根据国家、社会、时代的需求主动适应、主动服务。对专业化属性的强调体现了老一辈学者对大学英语课程为专业服务、培养对标国际前沿科技人才的美好夙愿[18-20]，而“去专业化”的过程则是大学英语课程满足夯实学生英语基础需求的内部主动求变[3，21]。多年的大学英语课程改革已初步实现了夯实学生英语基础的目标[4]，但也饱受大学英语课程与基础英语课程“同质化”的批评[14，17]。

国家教育部等相关部门多次重申高等教育内涵式发展的关键在于一流学科和一流人才的培养上。有学者提出大学英语课程应主动对标国家战略发展需求，主张当下的大学英语课程应朝多元化、个性化及工具化的方向迈进[4]。在新文科建设背景下，强调大学英语课程对标国家战略需求、满足国家外语能力建设、社会各行业需求以及学生个性化发展需求的主动求变意识[14]。对标意识表明，大学英语课程应回归其专业属性，应在服务专业学习的过程中兼顾人文素质的培养。这正是出于摆脱大学英语课程发展之困境，促进大学英语课程内部主动求变、回归初心的重要举措。

上述论述表明，大学英语课程自开设之初就强调英语作为为专业学习服务的工具属性是大学英语课程发展的第一驱动力，可将其称之为“大学英语课程的初心”。在双一流建设、新工科建设、新文科建设、创新创业发展等大背景下，从对标国家战略发展需求、社会需求、时代需求、学生个性发展需求以及构建中国特色学术话语体系的角度出发，大学英语课程应主动回归其工具本位的初心，这是大学英语课程当下“再专业化”发展趋势的再出发点。

二、 对标意识：新文科语境下大学英语课程改革的新思路

（一） 对标意识

对标（alignment）原指制定与控制相关的文本的对齐方式。对标实际上就是对照最高标准、最好水平，找准差距、发现新目标、发掘新驱动力。本研究将大学英语课程在发展过程中主动与国家战略需求、社会需求、时代要求、学术前沿研究需求及个体需求相结合的感知情况称作对标意识（alignment awareness）。它强调的是个体发展需求的小逻辑必须顺应国家发展需求的大逻辑之间的必然要求性，而国家的发展需求是真正意义上保障个体发展朝可持续发展需求的坚实后盾[22]。

对标意识强调学科发展与国家、社会、时代及个性发展之间的互动关系，在对标中找差距并努力朝更高标准不断前行。对标意识的外化形式为课程发展与各层级的需求之间的对齐。对标的关键在于迈得开深度融合发展之步伐，以走得出去，让学生在当下或未来的国际学术前沿研究领域构建话语体系，能用外语传达中国思想、树立学术自信为终极目标。

强调大学英语课程的对标意识就是为了“知己知彼”，既“知”大学英语课程之发展困境，又“知”大学英语课程已取得的成就；既“知”大学英语之发展脉络，又“知”大学英语之发展趋势。历次大学英语课程改革所取得的宝贵经验及优良传统应继续保持、不断提升，如大学英语课程改革在夯实大学生基础英语知识以及丰富人文知识方面所付出的努力与所取得的成绩应予以充分的肯定；大学英语课程改革未竟事业之处应虚心学习、意识到困境和问题的存在，如对英语作为工具性一面的相对缺失而带来的发展与生存困境也应予以正视。

从大学英语课程发展历程的纵向对比之中，对标意识强调对大学英语课程改革已取得成就的肯定，并从大学英语课程改革脉络中发现值得继承的优良做法，如大学英语课程与信息技术的主动对接[10]。同时，在大学英语课程与国家需求、社会需求、专业发展需求、学生个性发展需求等的横向对比之中，找到大学英语课程当前还存在的差距和不足；此外，还要在大学英语课程发展趋势中找到最高的标准，看到最好的水平，并能够自觉地接受、对标这种最高的标准，不仅看到差距和问题，更能从对比中找到原因，找准改进的途径和方法，在对标最高标准的过程中努力做好追赶的工作。这里强调大学英语课程的主动对标（active alignment）、全球对标（global alignment）、对标策略（alignment strategies）以及对标行动（alignment action）。

因此，大学英语课程改革应主动对标国家、社会、时代、学科发展、学生个性发展之需求，增强大学英语课程改革的紧迫感，形成奋起直追的干劲，实现“三个统一”。即在实现大学英语课程在强调人文性方面所唤醒的学生个性以及所催发的学生个性的健康发展方面应予以保持的基础上，还应实现国家、时代、社会需求与学生个性需求的相统一、实现人文性与工具性的相统一、实现隐性教学目标与显性教学目标的相统一。

（二） 新文科语境下大学英语课程改革的新思路

1. 对标大学英语课程的初心

在兼顾大学英语课程人文属性的同时，强调英语作为为专业学习服务、为各学科内涵建设服务、为科学技术发展服务的工具属性是大学英语课程的初心[4]。许国璋和杨惠中两位先生都曾公开表明外语能力是实现科技现代化道路上具有举足轻重的因素之一[18-20]。虽然大学英语课程在过去10 多年强调夯实英语基础的过程中确实在大学英语课程教学内容方面取得了不小的成就，但是面临的问题和困境也不可忽视。已有不少研究成果表明，不少高校的大学生英语应试倾向还是客观存在的，而他们现有的英语应用水平则太过于单一化，不符合复合型、创新型一流人才培养的要求[3，23-24]。首先，学生在日常的英语听说能力方面确实得到了很大的提高，但学生的阅读速度非常慢、无法适应学科融合发展及专业知识学习和工作的需要①国外有专家研究发现，非母语者的英语阅读能力若想跟上专业文献阅读的要求，其最低词汇量要求应为8 000～10 000 词，而其阅读速度应至少达到230～250 词/min。据蔡基刚的研究，当前《大学英语教学指南》要求大学生应掌握的词汇量为4 700 个、阅读速度为100 词/min，而100 词/min 的阅读速度被De Leeuw 判定为“很慢”。蔡基刚认为，这些要求是应大学英语四、六级考试需要设计的，无论其阅读速度还是词汇量都无法满足当下学科专业学习和工作的要求。[25-28]。其次，大学生的英语书面表达能力尤其是写作模式过于僵化，无法适应新时代科技发展和学术共同体内部顺利交流的需要。第三，大学生在使用英语这一工具检索、高效获取学科和专业发展的前沿信息、分析和综合信息，在学术共同体内部进行有效交流等方面的能力还有所欠缺，不能满足新文科语境下跨学科交流、学习、工作的需求[14，21，29-31]。

蔡基刚认为，大学英语课程已到了回归教学本位的时候了[29]。首先，我国的大学英语课程在设立之初就怀揣着为专业学习服务、为科技发展服务的初心。1978 年、1986 年的《大学英语教学大纲》以及2017 年的《大学英语教学指南》无一不指向英语作为工具属性的一面。其次，作为当代世界通用英语的教学早已不是20 世纪60 年代“英语作为外语教学”的情况了。当代的英语教学已成为“全球语”教育的一部分[15]，是世界各国人民互鉴交流的共有工具。此外，在世界学术前沿领域有95%的研究成果是用英语撰写的[14]。那么，是否拥有高效的英语文献检索、阅读、分析、判断、综合能力，是否拥有能在学科共同体内有效进行英语书面和口头交流的能力已成为衡量一流人才的一项至关重要的标准。Nature 指出，“当前中国本科阶段的教育缺乏针对学生撰写英语论文和交流学术研究成果的关键性训练”[32]导致了中国特色学术话语体系构建的不足。为此，对大学英语课程中英语作为工具属性的再定位应是大学英语课程改革的再出发点。在构建英语为专业学习服务的课程体系方面，复旦大学的大学英语课程体系改革已取得了一定的成绩[17]。再者，学习动机理论告诉我们，当学生的学习动力指向应试教育时，其学习动力在获得相应的能力等级证书之后呈衰减趋势，容易产生懈怠情绪；而当学生的学习动力指向为学生的专业学习服务时，则可持久地保持学生的学习热情[28]，延缓或避免学生学习负动机的出现。第四，从大学英语教师教育发展的角度看，当前大学英语课程教学内容和大学英语教师科研方向的矛盾造成了大学英语教师的科研能力普遍较弱的状况。长久以来大学英语教师将教学的重心放在基础的语法、词汇、阅读、写作等之上，他们既受制于《大学英语教学要求》（以下简称《教学要求》）《大学英语教学指南》（以下简称《教学指南》）以及相应教材内容的框定，又很难在教学与科研相长之中获益，造成教学内容与科研方向上的矛盾，长此以往容易造成职业倦怠。但是，一旦大学英语教师将教学的重心放在与学生所学专业相关的学科内容上，在不断地与学生所学专业内容互动的基础上，在教学内容与科研内容具有相关性的促动下，大学英语教师的职业获得感和成就感就会相应地得到提高。

无论是学生还是教师，所学内容和所教内容均应具有当下的使用价值。学以致用是学习永葆活力的第一驱动力。英语作为工具服务于学生的专业学习是为了让学生能在职场工作和学术共同体领域顺利交际的关键；英语作为工具服务于教师发展是为了让教师能在学术共同体里拥有自己的话语权。只有回归大学英语课程的初心，才能让学生和教师找到不断前行的方向和动力。

在回归大学英语课程初心的征程上，合理借鉴了《大学英语教学指南》和《上海市大学英语教学参考框架》，吸收了复旦大学、上海交通大学、华东师范大学等985 高校的有益做法，在改革传统通识英语课程体系方面下功夫，在通用学术英语课程上发力。主要做法是：在大学一年级以通识英语课程教学为主，继续打好学生的语言基础，并以讲座的形式开设信息检索课程，从信息检索入手，增强学生使用英语有效检索前沿知识、学科知识的能力；在大学二年级则以通用学术英语的教学为主（对基础薄弱的学生以翻转课程的形式继续辅以通识英语课程的学习），不断探讨学术英语词汇、句法、体裁、篇章等方面的特点，以增强学习者对英语作为工具属性的掌握。

2. 对标国家外语能力和国家战略发展的需求

新文科建设背景下，大学英语课程改革应首先满足国家战略布局的需要。要从国家外语能力要求出发，适应当前国家外语能力需求从本土型国家转向国际型国家的需要[33-34]。大学英语课程改革应以国家需求为风向标，积极探索满足国家一带一路、语言规划等需求的新定位和再出发点，在有效提升大学生的外语能力、学习能力、跨文化交际能力上下功夫，才能在高等教育中找到自身的定位[28]。

李宇明提出“本土型国家”和“国际型国家”的概念[33]，并认为在由前者向后者转向的过程中，我国的大学英语课程的教学目的将发生根本性的变化。外语本土型国家指满足内向型的外语人才培养需求即可，即满足外交、经贸等特定领域的外语人才的培养。外语国际型国家则指满足外向型的外语人才培养需求，即要求各个专业领域的人才均应具备国际前沿专业领域交往所需的在特定领域内交流的跨文化交际能力。培养“国际型国家”外语人才的语言规划与Jackson 等提出的国家外语能力要求具有高度的一致性。Jackson 等认为，国家外语能力要求应满足国家安全和外交、国际经济发展、全球国际交流、多民族语言交流以及学术领域研究和交流等5 个方面的需要[35]。

吴岩指出，“双一流建设的核心在于双一流人才的培养”[36]。一流人才不仅需要专业的知识和技能，还应具有国际视野、爱国情怀、世界公民意识和跨文化沟通能力。一流人才培养的关键能力之一就是外语能力，因为外语能力是沟通专业知识与国际视野的重要桥梁。外语能力是对标国际学术前沿知识、科技知识、管理经验、思想理念、传播中国思想的重要媒介。专业知识的获得不能仅靠国内出版的中文教材及学术著作，还应有赖于使用外语高效地获得信息和知识的能力。以英语作为工具获取学术前沿的最新发展是因为95%的学术领域内的最新知识都是用英语写就的[14]。因此，具备国际视野应具备对标国际学术前沿的意识。其次，具备跨文化交际能力则是对标学术共同体的学术规范、学术话语体系的需要。在更大尺度上看，跨文化交际主要是在学术共同体内部实现的，具有专业领域的特异性。因此，跨文化交际能力不仅应关注不同国家、民族的风土人情、思维习惯等语言与文化层面的内容，还应聚焦学术共同体内部的学术规范、学术传播、学术话语体系中的交际。在吸收国际学术前沿知识的同时，传播中国的学术思想、扩大中国思想的学术影响力，也应成为跨文化交际能力的一部分。

国家外语能力需求为“大外语”的学科内涵建设指明了方向。传统的以人文性为主的大学英语课程体系主要是根据英语专业的学科属性而制定的。在新文科语境下，大学英语新课程体系应涵盖人文知识类通识课程、通用学术英语课程、专用学术英语课程以及学术共同体内或学科领域内部的跨文化课程。外语作为沟通世界的有效工具应助力于国家外语能力的顶层设计，在构建“大外语”“大文化交际”方面下功夫，构建学术共同体内的交际规范、特定的交际方式以及交际话语体系。通过让学生在专业教师和大学英语教师的共同带领下，在大学生创新创业方面发力，在师生共同参与的学术共同体内同台交流，促进学生尽早熟悉并掌握专业领域内的交际规范。专业教师与大学英语教师的AB 角色共同作用，一方面弥补了专业教师在基于语域的语言使用能力方面的相对不足，另一方面也补齐了大学英语教师在专业知识方面的欠缺，既促进了不同专业教师之间的交流与合作，也促使学生在文理交融或不同专业环境下更好地成长。

3. 对标跨学科领域融合发展的需求

学科之间的交融发展是当下学科进一步朝广度和深度发展的总趋势[37]。新文科建设强调跨学科的交叉融合。跨学科的交叉融合该怎么做？学科的交融应如何？大学英语课程的工具属性强调学科交叉融合应借助外语能力。公共英语的专业性和工具性表现为世界上95%的各学科顶级专业期刊（SCI 和EI）是用英语撰写的[14]。英语作为世界语既是学术共同体对话和交流的平台，也是学习者和研究者获取新视野、新活力、新灵感的前沿阵地。王守仁则提出大学英语课程跨学科协同发展的“三个并重”策略，即人才培养与学术研究并重，研究外国与关注中国并重，国际化与本土化并重[38]。语言能力即母语和外语的信息获取能力和表达能力的重要性则是实现跨学科领域融合发展的必要条件。

新文科建设视域下的大学英语课程改革应秉承《教学要求》和《教学指南》所强调的“注重人文性与工具性的统一”。具体而言，大学英语课程改革应摒弃过于强调其“人文性”的一面，注重大学英语课程与理工科相应课程以及与信息技术相结合带来的互补优势，让大学英语课程在与信息技术相结合的路径上主动为学习者的学科前沿知识学习服务。

首先，新文科建设强调大学英语课程与信息技术的对标，即深度融合。互联网、人工智能、大数据等新技术在很大程度上改变了人们的知识结构、认知方式，甚至生活模式。可喜的是，“网络信息技术与外语课程的整合”[39]使得大学英语教学改革自2003 年起就一直强调信息技术、人工智能以及虚拟现实等新技术的不断融入。新技术与大学英语课程的深度融合促进了智能型学习时代的到来，使教育技术从辅助语言学习实现了向支持语言学习的路径转向[40]。新技术给大学英语课程发展既带来机遇也带来挑战。《教学指南》则进一步要求学生和教师均应具有对标信息技术发展的意识和能力，应积极使用网络上的优质教育资源改造和拓展教学内容，实现教学内容的时代性特征和与时俱进特征。其次，新文科建设还强调传统文科和传统理工科之间的互补性，即新文科建设可以有效弥补人文学科在技术和科学思维方面的短板以及弥补理工学科在人文底蕴和人文精神等方面相对缺失的一环[2]。对标意识强调大学英语课程应构建一个动态、多元的语言学习生态环境。鉴于此，新文科建设视域下，大学英语课程与信息技术及理工学科理应在良好的交融与互动中进一步发展。

跨学科交融以及文理科交融在一定程度上打破了学科界限。作为应用型地方本科院校，从在武夷学院茶与食品学院的试点看，采用了文理兼收的大类招生原则。文理生在知识结构体系有一定的差异，在内在的发展需求上也有不同的需求。在通识英语教学阶段，重点突出人文知识、语言知识以及一般意义上的跨文化交流方面的教学，继续夯实文科生的人文知识、增加理科生的人文熏陶；同时引导学生接受科学思维方面的训练，通过开设《大学数学》《大学物理》等课程增强文科生接受诸如逻辑推理、演算推理等方面的理科思维训练。这种做法仍处于摸索阶段，其成效还有待进一步的验证，因此还有很长的路需要走，但已在这方面迈出了一小步。

4. 对标社会各行业的需求

《教学指南》以语言的实际使用为导向，强调在语言的实际使用中培养学生的语言应用能力，从而“使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用语言”[41]。这一指导思想的方向是正确的，但其指向不够清晰、细化。语言的实际使用导向应指向学习者当下的“学以致用”，即学习者在学习中使用，在使用中学习。学习者的语言学习和语言使用均应明确地指向特定的专业领域。

对标意识强调大学英语课程应与社会行业的需求相向而行。《欧洲共同语言参照框架: 学习、教学、评价》明确指出语言学习者应“在社会、组织或学术生活中，能有效灵活应用语言”；也应能“理解专业领域的技术性讨论话题”，满足“用语言进行专业学习和研究的需求”[42]。如果说自2003 年起的大学英语课程改革强调听说能力的优先发展是对标当时的社会职场领域需求的话，那么新文科建设背景下的大学英语课程改革强调基于语域的语言应用能力建设则是进一步对标新时代社会行业发展需求的必然举措。

2003 年起的大学英语教学改革提出优先发展大学生的听说能力。以听说能力的优先发展为契机，改变之前的读写能力优先的学习顺序，强调听说读写能力的协同发展，就是顺应社会行业需求的具体体现。强调学生所应具备的英语口头表达和书面表达能力并重是对标学生所学专业在职场领域国际交流的需要。听说能力培养观已深入人心，形成了出版社开发系列听说教材、学生重学、教师重教的良好发展态势。但是不同层次的高校在听说读写等方面能力的培养应有不同的侧重点。985、211 等高水平建设高校应强调听读说写译能力的培养，既重视职场语域的使用，也重视学术语域的使用需求；而一般院校应注重听说读写能力的培养，以优先保证职场语域的使用需求[43]。与社会行业需求的对标能同时满足语言学习者在职场领域和学术领域的语言应用需求。为此，有学者正确地指出这种“基于语言使用领域的语言应用能力区分了个人/社会语域中使用的语言以及在学术、职业语域中使用的语言，二者不是基础与应用的关系，而是语言使用的两个方面”[44]。

5. 对标国内外学术共同体的需求

学术共同体是学科理论知识与学科深度发展的集合体。任何学科的理论知识建构与传播均是建立在符合特定学科规范的语言基础之上的[45-47]。任何学科的学习者均是该学科学术共同体中的新成员。对标学术共同体内部交流的需要，要求任何的新成员在融入学术共同体、开展学术生活之前均应接受符合学术共同体内部交流所必需的训练，即接受符合特定行业的典型职场场景或体裁的交流所必需的学术规范训练和语言训练[48]，实现的是大学生在学术共同体内部的对话能力[49]。

新文科建设背景下大学英语课程改革对标学术共同体的需求更是强调学科建设应满足创新创业的发展需求。创新不仅需要学习者和研究者对自己所在的学科共同体基础知识的掌握，更需要学习者和研究者了解世界上最前沿的专业领域知识和最新的思想、借鉴并应用最先进的科学技术和研究方法。这既是学科发展的必经之路，也是学科发展对标学术共同体需求的必然要求。如果学习者和研究者不能高效地使用英语来获取最前沿的文献信息，不能有效地用英语在学术共同体内交流自身的研究成果[14]，那么创新创业终将沦为纸上谈兵。

实际上，多年来，社会行业所反馈的毕业生质量建议均给大学英语课程改革以积极的信号。试点的武夷学院茶与食品学院的学生对茶学专业知识的需求，不仅体现在茶学专业术语、茶业公会内部的话语交流方式等方面上，而且茶学专业的学生还需了解（甚至深入理解并应用）茶叶经济学、育种学、土壤学、病虫害管理学等方面的学术前沿知识。作为应用型地方本科高校不能不对该行业的需求做出积极的反应。在积极的对标行业发展需求的过程中，不断修订课程大纲、调整或整合现有的课程体系，以确保茶学专业的学生在茶行业高端论坛上的交流需求。该举措使得专业教师以及专业学生能在学术共同体中崭露头角，在传播中国学者在该领域的研究成果，甚至实现引领该领域的学科前沿方面起到了一定的促进作用。可以说，这在一定程度上促进并提高了中国学者在该学术共同体和行业共同体内的话语权[50]。比如在福建省厦门市每年举办的“厦门9.8 投资贸易洽谈会”上都能看到武夷学院茶与食品学院师生的身影，他们在该平台上能有效与中方和外方茶行业从业人员进行互动、沟通、签约。

6. 对标学生个性发展需求

长久以来，以通识英语教学为导向的大学英语课程教学强调对英语基础知识和基础交际能力的掌握，致使大学英语课程饱受与基础英语教学“同质化”建设的批评[17，51]。有学者指出，当前大学英语课程与学生个性发展需求之间的矛盾已转变为学生希望能学习学科前沿知识与课程应试教育之间的矛盾[14，31，51]。

网络信息技术支持下的语言学习已进入智能学习时代，大学英语课程的学习内容、学习方式等均发生了重大的转变。大学英语课程教学内容确实不应再与基础教育的教学内容同质化。原因在于：首先，大学生作为一个拥有较高智商和完备认知能力的个体，经过中小学阶段的基础教育已然对英语的基础词汇、基本句法特征有了较好的认知。其次，大学英语区别于基础阶段英语教育的最主要方面在于大学阶段的英语学习应是建立在基于特定专业领域之上的真实语言使用，它既是对基础阶段所学语言知识的深化和应用，也应为专业领域的前沿知识学习做必要的准备。因此，在学习内容方面，大学阶段的英语学习不仅需要强化英语基础知识、提升学生日常或职场领域的英语口头和书面表达能力，而且还需要为接下来的专业领域前沿知识的学习提供语言支撑。如果大学英语课程受制于教材所框定的教学内容或局限于以人文知识体系为主的基础语言知识的学习，就有可能不能满足当下大学生对大学英语课程学习和新知识学习的期待，就容易产生学习倦怠，进而产生学习负动机，最终影响语言的学习效率。大量研究表明，即使只掌握了基础教育阶段要求的2 000～3 500 个单词，学习者也可以在教师的指导下阅读专业文献、提取文献关键信息[46-47，51-53]。实际上，具备国际学术前沿知识的专业文献的检索、获取、阅读、提取、分析、综合、转写等学术规范均可通过系统的训练达成。因此，大学英语课程的学习内容不应只局限于以人文知识为主的常规内容，还可以在适当的时候增加与学生专业学习相关的学科前沿知识以及特定领域内跨文化交际方面的内容。

事实上，使用英语获取国际学术前沿知识，不仅是对现有大学英语教学内容的一种重要补充，更是一种方法论上的训练。学习方式的转变有赖于教师教学理念和学生学习理念的转变。学习理念的转变带来的不仅是学科知识体系的增加，还是学习方式的全新变革。在追踪学科前沿知识的过程中，学习者可进一步学习英语作为全球语的语言使用知识和语言使用规范，也可吸收国际上最先进的学习理念，还可接受学术研究方法上的训练。因而，新文科建设语境下的大学英语课程改革不能只可理解为其是一个学科建设问题，它还是一种新的教学理念的更迭，更是一种方法论上的严格训练[3，54]。强调对标学生个性发展需求就是基于学生当下紧跟国际学术前沿，渴望学习新知识、新理念、新方法的个性化需求的一种正面肯定。这既可以满足学生当下个性化学习的需要，也可满足学生在不久的将来在社会和职场上的工作需要，还可满足国家战略发展和新时代的需要。

三、 结束语

可以说，新文科建设不仅是一个学科建设问题，还是一种方法论和一种新理念，更是一种学科内部的自我革新[3，54]。学科的交叉与跨界的融合，不仅伴随着学科间关系的变化，还带来了知识体系的根本性变化。知识体系的优化重组主要体现在不同学科知识间的交叉、碰撞、高位嫁接、重构等带来的智慧火种，其间孕育着无限的潜能和可能性。人类文明的发展历程已昭示了知识体系和层级的历次更迭无一不是建立在这样的“普罗米修斯火种”之上。这也正是新文科建设所倡导的交叉融合性、开放包容性、技术人文性的核心要旨，同时也是新文科建设语境下大学英语课程改革新思路的精髓所在。

必须肯定的是，在可期的未来，大学英语课程改革将朝着回归初心、回归工具本位、兼顾人文性的道路发展。教育部颁布的理工科本科各专业的“教学质量国家标准”（即培养方案）对大学生使用英语获取学科前沿专业知识提出新要求，在贯彻、实施的过程中，新大学英语课程知识体系将更有力地为学生学习国际前沿知识、表达中国思想、提升学术自信、构建具有中国特色的学术话语体系等服务，也可在跨学科领域、学术共同体内部、技术与学科发展、人文艺术与理工科交流互鉴中深度发展、在解决重大国际特定领域学术问题等方面更好地贡献中国智慧[55]。

上述六个层面的对标较好地呈现了新文科语境下大学英语课程改革的新思路。本文对提高新文科建设及大学英语课程体系改革方面具有一定的参考价值，尤其对应用型地方本科院校在新文科建设背景下应如何改革大学英语课程体系、如何提升大学生在特定语言使用领域的竞争力等方面均有一定的积极作用。实际上，新文科语境下的大学英语课程改革才刚刚开始，还有很多未做、可做、必须做的事情，对于应用型地方本科高校而言尤为如此。当然，本研究还有很多不足之处。在后续的研究中，如何更好地构建融合型的、文理兼收并蓄的大学英语课程体系之路，还有很长的路要走。应该充分利用各地院校现有的资源、协调各方力量，在师生对通用学术英语的接受度方面还需有更充分的调研基础；还应在更广泛地吸收师生合理建议的基础上下功夫，在教学成效方面还应有一定的教学实证研究的成果来支撑我们的课程改革，以此才能做好大学英语课程体系的深度内涵建设。总之，大学英语课程改革的来路很长，而它的去路也很光明、可期。