学生课堂表现对高校教师创意教学影响研究——教学情绪的中介和学校支持的调节效应

刘金发，崔鲁杰

（1.曲阜师范大学 管理学院，山东 日照276826；2.上海大学 管理学院，上海200444）

一、研究缘起

2018年1月，中共中央、国务院出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发［2018］4号）指出，要“全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍，推进教学改革与创新”。同年9月，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函［2018］8号），明确要求各高校要“淘汰水课、打造金课，切实提高课程教学质量”。2019年10月，教育部出台《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高［2019］8号），提出“课程优起来、教师强起来、课堂活起来、学生忙起来、教学热起来”的建设意见，实施一流本科课程“双万计划”。上述文件精神表明，打造“金课”、建设一流本科课程的基础性内生源动力就在于教师创意教学。全面激发教师创意教学，既是高校教师的个人目标，也是高校发展、教育进步、社会瞩目的一项重要任务，更是新时代课堂教育新生态、新范式转换的必经之路。

高校教师是关乎学生未来成就最关键的人，要把大学生培养成创新型人才，高校教师的角色至关重要。［1］研究表明，教师创意教学对学生创造力的激发起重要作用，富于创意的教师才能培养出具有创新精神的学生。［2］Rankin与Brown的研究也显示，创意教学能调动学生的学习热情，让学生产生新奇而深刻的学习体验，从而学习更专业的知识和社交、情感技能。［3］目前，关于教师创意教学影响因素的研究已取得一些成果，如黄惠君等通过问卷调查探讨了教学动机、教学快乐感与创意教学的关系。［4］张侨运用结构方程模型对教学创新能力、创新自我效能和教学创新行为之间的作用机制进行了分析。［5］上述研究构筑了良好的研究基础，但涉及较多的是动机、效能感等主观变量，而课堂教学作为高校最基本的教学形式，在现有创意教学影响因素的研究中却鲜少被提及。本研究将学生课堂表现作为因变量引入创意教学研究，分别在教师层面和学校层面选取了教师教学情绪、学校支持两个变量，以验证大学生课堂表现与高校教师创意教学的关系，以及教学情绪和学校支持在其间扮演的角色，从而有针对性地提出一些对策建议，以期形成一个“上下合力，教学相长”的创意教学良性循环。

二、文献综述

（一）创意教学的理论与相关研究

Simplicio认为，传统教学方式不再适用于新时代的学生，教师必须探索更具创意的教学方式。［6］所谓创意教学是指“发明并运用新奇的、原创的教学方法以达成教学或教育目标的过程”。［7］Bramwell等人认为，教师用创造性的思考解决教学问题，设计更有意义的教学活动引导学生投入学习，即可称为创意教学。［8］Lamb和Johnson认为，创意教学是教师采用多样化教学策略，使教学更具创意和变化。［9］中国台湾学者吴清山指出，创意教学系指教师能够采用多元活泼的教学方式和多样丰富的教学内容，激发学生内在的学习兴趣，培养学生乐于学习的态度、提升学生学习能力的教学过程。［10］综合上述讨论，本研究认为，创意教学是教师转变传统教学思维、创新教学内容、发展教学方法、灵活运用各类教学资源，以激发学生的学习兴趣和学习动机，进而改善教学效果的创新性教学实施过程。

王振宏等人以中学教师为研究对象，探讨了教学效能、工作动机和心境对创意教学的影响。［11］张景焕等人讨论了初中教师的创造力、创造动机与学校组织创新气氛三者间的关系。［12］王艺洁对中小学教师创新动机与教学创新表现的关系进行了实证研究。［13］王莉运用协方差结构分析探究了中小学校长家长式领导对教师创意教学的影响。［14］李明军概括了影响中小学教师创新工作行为的因素，包括：创新动机、专业能力、人格特质、成就目标、任教意愿、自我效能感、组织认同感、学校创新气氛、领导方式等。［15］不难发现，现有研究主要围绕中小学教师展开，缺少对高校教师创意教学影响因素的研究。

（二）学生课堂表现的理论与相关研究

Tyler指出，个体的行为表现不仅包括外显反应，还包括思维活动和情感态度。［16］学生课堂表现是学生在课堂情境中学习知识与技能时产生的一系列内隐的和外显的表现。［17］

针对学生课堂表现的研究较多，但鲜有文献将学生课堂表现作为因变量进行研究，即学生的行为表现一直是教师创意教学的“结果”。［18］孟祥林等人指出，在教学过程中，学生的课堂热情影响教师的讲课热情。［19］雷浩研究发现，学生课堂表现会促进教师进行教学反思。［20］张蔚等人提出，教师与学生之间存在“共情现象”，学生的状态和情绪会影响教师。［21］基于以上研究，有理由推测学生课堂表现对教师创意教学有着某种影响。

（三）教师教学情绪的理论与相关研究

情绪是人类复杂的生理和心理因素共同作用后的表现，它对人们的行为活动起着调节作用。［22］在本研究中，我们把教学过程中教师对人际关系、教学内容、教学进程、教学方式、教学效果等因素的态度体验，称之为教学情绪。

孔曼将教师情绪作为校长情感型领导与教学创新行为之间的中介变量进行研究，得出情感型领导能够通过激发教师积极情绪促进教学创新的结论，验证了教师情绪的中介作用。［23］此外，有研究发现，学生是教学活动中与教师产生直接关系的教学对象，学生行为是影响教师情绪的重要因素，［24］而教师情绪又会对教师教学产生影响。研究指出，教师课堂情绪对教学效果有直接影响，消极的情绪状态导致教学效果下降。［25］Sutton认为，拥有积极情绪的教师更有可能萌生新的想法和教学策略。［26］Trigwell发现，正面情绪与以学生为中心的教学方法密切相关，负面情绪与注重知识讲授的教学方式密切关联。［27］因此，本研究将深入分析学生课堂表现与教师教学情绪的关系、教师教学情绪与创意教学行为的关系，探究教师教学情绪在学生课堂表现与教师创意教学之间的中介角色。

（四）学校支持的理论与相关研究

学校支持的定义源于组织支持，即员工感受到的来自组织方面的支持，包括公平感、领导支持、组织奖赏和良好的工作条件。［28］在充分理解组织支持的基础上，本研究认为，学校支持是学校针对创意教学在政策、资源、人员等方面的支持，包括平台、进修机会、奖励措施、人员配合、教学环境等方面。

自Eisenberger等人提出组织支持的概念后，许多研究先后证实，当员工认为组织重视他们的贡献、关心他们的福利时，他们将更愿意回馈一些正面行为。［29］在教育领域，Midgley等人研究发现，如果教师感受到学校支持教学创新，愿意倾听教师们好的想法并努力改善教学条件，那么教师将会有更多地创意教学。［30］一些研究将学校支持作为创意教学的因变量或调节变量，［31］为本文奠定了研究的理论基础。

三、研究设计

（一）研究假设

根据前述文献讨论，本研究提出如下研究假设：

H1：学生课堂表现正向显著影响教师创意教学。

H2：学生课堂表现正向显著影响教师教学情绪。

H3：教师教学情绪正向显著影响教师创意教学。

H4：学生课堂表现通过教师教学情绪的中介效应显著影响教师创意教学。

H5：学校支持调节教师教学情绪与教师创意教学间的关系。

研究架构见图1：

图1 研究架构图

（二）研究工具

在参考相关文献资料的基础上，本研究编制了“学生课堂表现、教师教学情绪、学校支持与高校教师创意教学量表”，包括学生课堂表现、［32］教师教学情绪、［33］学校支持、［34］教师创意教学、［35］基本资料五部分量表，以此作为本文主要的研究工具。

1.预试问卷

预试问卷共57题。预试问卷编制完成后，于2019年10月份向S省内Q高校100名教师发放，共收集有效问卷80份，然后对收集到的数据进行了项目分析、信度分析和效度分析。项目分析的结果显示，高低两组对于教师教学情绪题项（3）、学校支持题项（4）（13）和教师创意教学题项（14）（15）未表现出显著性（p＞0.05）。信度分析的结果显示，CITC值均大于0.4，α系数均大于0.8，说明题项之间相关性较好，数据可靠性很高，但删除教师教学情绪题项（2）（3）（4）、学校支持题项（4）（5）（13）和教师创意教学题项（14）（15）之后信度会明显提高。效度分析的结果显示，除学生课堂表现题项（7）的公因子方差小于0.4外，其它题项的公因子方差均大于0.4，旋转后的累积方差解释率均大于50%，使用KMO和Bartlett检验进行效度验证，KMO值均大于0.7，研究数据效度较好。综合上述分析，将删除的题项汇总如下：

表1 删除题项汇总表

2.正式问卷

对预试问卷进行题项删减后形成正式问卷，问卷的结构不变，数目减少到48题。正式问卷于2019年11月1日-2020年1月17日向S省内各类型高校发放共计300份，回收286份，有效问卷237份，有效回收率79%。结果见表2。

第一，学生课堂表现的平均值为3.22，说明学生课堂表现基本处于中等水平。其中，课堂态度平均值（3.51）明显高于课堂参与平均值（2.93），意味着学生在课堂中的态度良好但参与度一般。此外，课堂参与标准差（0.732）大于课堂态度标准差（0.539），意味着高校教师对学生课堂态度的看法更为一致，对学生课堂参与则存在较大分歧，这从侧面反映出学生课堂参与的两极化趋势。第二，教师教学情绪的平均值为4.57，说明教师教学情绪处于较高水平。其中，受教学效果影响的情绪平均值（4.59）略高于教学过程中的情绪平均值（4.54），意味着良好的教学效果更能形成高校教师积极的教学情绪。此外，受教学效果影响的情绪标准差（0.472）略大于教学过程中的情绪标准差（0.443），意味着教学效果对教师教学情绪的影响更具差异性。第三，学校支持的平均值为3.68，说明学校支持处于中等偏上水平。其中，组织理念的平均值（3.75）略高于人员支持的平均值（3.66）和资源支持的平均值（3.65），意味着高校普遍重视教师创意教学。此外，人员支持的标准差（0.829）略大于组织理念的标准差（0.779）和资源支持的标准差（0.765），意味着高校教师对学校组织理念和资源支持力度的看法更为一致，对人员支持的看法则存在较大分歧。第四，教师创意教学的平均值为4.27，说明教师创意教学处于较高水平。其中，教学理念的平均值（4.33）最高，意味着高校教师进行创意教学的意识强烈。此外，教学资源的标准差（0.602）明显大于教学理念的标准差（0.500）和教学内容与设计的标准差（0.545），意味着高校教师对创意教学资源的利用程度存在较大的差异性。

表2 调查结果统计分析

续表

四、结果与分析

（一）主效应检验

由表3可知，学生课堂表现对创意教学影响的标准化路径系数值为0.106＞0，并且此路径呈现出0.05水平的显著性（z＝1.979，p＝0.048＜0.05），说明学生课堂表现会正向显著影响创意教学，故H1成立。学生课堂表现对教师教学情绪影响的标准化路径系数值为0.186＞0，并且此路径呈现出0.01水平的显著性（z＝2.908，p＝0.004＜0.01），说明学生课堂表现会正向显著影响教师教学情绪，故H2成立。教师教学情绪对创意教学影响的标准化路径系数值为0.569＞0，并且此路径呈现出0.001水平的显著性（z＝11.592，p＝0.000＜0.001），说明教师教学情绪会正向显著影响创意教学，故H3成立。

表3 模型回归系数汇总表

路径分析结果见图2。

图2 路径分析图

（二）中介效应检验

运用Bootstrap抽样检验法对中介变量（教师教学情绪）进行中介效应检验，抽样次数为5000次，结果如表4和表5所示：95%区间并不包括0（95% CI：0.031-0.184），说明学生课堂表现通过教师教学情绪的中介效应显著影响教师创意教学，即学生课堂表现会首先对教师教学情绪产生影响，然后再通过教师教学情绪去影响创意教学，故H4成立。

表4 中介效应分析过程汇总表

表5 间接效应分析表

（三）调节效应检验

调节效应分析有三个模型。模型1中包括自变量（教师教学情绪）；模型2在模型1的基础上加入了调节变量（学校支持），模型3在模型2的基础上加入交互项（教师教学情绪与学校支持的乘积项）。对于模型1，其目的在于研究不考虑调节变量（学校支持）的干扰时，自变量（教师教学情绪）对因变量（教师创意教学）的影响情况。据表6可知，自变量（教师教学情绪）对因变量（教师创意教学）有显著影响（t＝14.411，p＝0.000＜0.001）。调节效应可通过查看模型3中交互项的显著性进行验证。从表6可见，教师教学情绪与学校支持的交互项呈现出显著性（t＝4.304，p＝0.000＜0.001），意味着调节变量（学校支持）在不同水平时，教师教学情绪对创意教学影响的幅度具有显著性差异，即学校支持调节教师教学情绪与教师创意教学间的关系，故H5成立。

表6 调节效应分析结果

图3直观展示了调节变量（学校支持）在不同水平时，自变量（教师教学情绪）对因变量（教师创意教学）产生的影响幅度（斜率）差异情况。

图3 简单斜率图

（四）背景变量统计分析

本研究主要考察在237份有效问卷中，教师创意教学在不同背景变量下的差异性。第一，就性别来说。女性高校教师的比例为53.16%，男性为46.84%，分布较为均衡。性别对教师创意教学有显著影响，女性高校教师创意教学的平均值（4.34）明显高于男性平均值（4.20）；第二，就年龄段而言。参与调查的青年教师居多，“31-40”年龄段的教师比例超过50%，“41-50”次之，约30%，“20-30”和“51及以上”的最少，分别为6.75%和13.08%。年龄对教师创意教学有显著影响，平均值最高的年龄段是“41-50”（4.38），“20-30”（4.37）紧随其后，“51及以上”（4.09）最低；第三，就教龄来看。教龄为“1-5”年的教师人数最多，“6-10”年的次之，“16-20”年的相对最少，以十年为分界线，约半数高校教师的教龄在十年以下，教龄对教师创意教学没有显著影响；第四，从学历分布来看。研究对象中博士学历较为普遍，约占70%，其中有博士后工作经历的占15.61%。硕士学历的比例为25.32%，本科学历的极少，专科学历的人数为零，学历对教师创意教学没有显著影响；第五，具体到高校类型来看。“双一流”高校最多，占比为45.57%；普通高校比例为41.77%；民办本科占4.22%，高职类院校占7.59%。意即本次研究的对象以本科类高校教师为主，共计91.56%，就职高校的类型对教师创意教学没有显著影响；第六，就职称而言。样本中副教授的比例最高，为45.57%；讲师的比例次之，为34.18%；教授的比例是18.14%，助教和其他的比例约为2%，职称对教师创意教学没有显著影响；第七，对于是否获得过教学比赛奖项。样本中选择“是”的比例为38.82%，选择“否”的比例为61.18%，获得过教学比赛奖项的高校教师不足半数，比例相对较低。是否获得过教学比赛奖项对教师创意教学有显著影响，获得过奖项的高校教师创意教学的平均值（4.32）明显高于未获奖项的高校教师平均值（4.20）。在获奖层次中，国家级奖项6人次、省级奖项25人次、校级72人次、院级79人次，获院级和校级奖项的高教教师居多，获国家级或省级奖项对教师创意教学有显著影响。

表7 背景变量统计分析表

五、主要结论与对策建议

第一，学生课堂表现正向显著影响教师创意教学。此前有研究提出，提升学生课堂学习的积极性是改善教学效果的核心。［36］可见，学生课堂表现对高校教师创意教学具有重要影响。首先，在课堂态度上。大学生应当重视课堂学习，端正课堂态度，遵守教学秩序和课堂纪律，做到不迟到、不早退，积极进行课堂自我管理。其次，在课堂参与上。大学生应当积极配合教师教学工作，踊跃回答教师的提问并积极参与课堂讨论，大胆向教师表达自己对课堂教学的感受和建议，如对某类教学内容或某个教学环节的喜爱，亦或对某种教学方法的良性建议等，尽可能给予教师更多地正面反馈。再次，在调动学生课堂积极性上。教师要充分了解学情，创新教学内容与设计，创设学生感兴趣且富于挑战性的课堂；要改变传统的“填鸭式”教学，进行探究式、翻转课堂等教学设计，吸引学生主动参与教学互动；要终保持学习状态，学会运用先进教学辅助工具来优化教学效果，创造性利用教室资源以突出学生中心位置，不断提升学生的课堂主体感、参与感和体验感，激发学生课堂活力。

第二，教师教学情绪在学生课堂表现与教师创意教学间起中介作用，即学生课堂表现可以通过教师教学情绪间接影响教师创意教学。已有研究指出，教师在不良情绪下容易产生不理智的教学行为。［37］因此，高校教师要提升个人的教学情绪管理水平。一方面，要提升教学过程中的情绪管理水平。面对学生负面的课堂表现，高校教师要尽量做到温和、尊重和理解，及时识别自身负面情绪的产生并采取积极暗示、注意力转移等措施进行自我疏导，避免将学生作为情绪发泄的对象，避免情绪化影响师生关系和教学质量。此外，要积极在教学之外寻求心理疏导，思考负面教学情绪产生的原因，找到问题的根源并加以解决。另一方面，要及时化解受教学效果影响的负面情绪。高校教师应当正确认知因教学效果欠佳产生的负面情绪，主动反思原因，亦可向同事、领导、专家寻求合理化建议，化负面情绪为正向动力，积极改进自身教学工作的不足，尽快调整好自己的情绪，以更加饱满的热情投入到教学工作中。

第三，学校支持正向调节教师教学情绪与教师创意教学间的关系，即学校支持水平越高，教师教学情绪对教师创意教学的影响就越明显。已有研究表明，学校创新氛围与教师教学创新正相关。［38］因此，高校从理念到行动都要加大对教师创意教学的支持力度。首先，高校应重视教师创意教学改革。尊重并积极采纳教师提出的与创意教学相关的建设性意见，将创意教学成果作为教师评价的重要指标，让创意教学与物质奖励、职称评聘相挂钩，激励教师积极探索和实践。其次，高校应加大创意教学师资培育力度。科学设置创意教学奖、创意教学标兵等奖项，借助榜样以点带面；合理扩大信息化教学比赛、微课教学比赛、青年教师比赛等的荣誉性激励范围，塑造教师创意教学的主体性责任意识；组织中青年教师、教学名师等开展公开课、示范课、观摩课等教学活动，牢固创意教学的基础性地位；大力开展校级“金课堂”、“教学名师工程”建设等，有序和稳步提升教师创意教学能力和水平。再次，高校应做好服务工作，为教师创意教学提供相关资源支持。要从心理上、心灵上和实际问题上关注教师创意教学，及时疏导教师消极教学情绪，通过解决实际问题增强积极教学情绪；要为教师参加教学研讨会议、教学技能进修、国家一流课程申报、各类省级和国家级学科性或综合性教学比赛等提供必要的经费、场地、技术、人员、设备或辅导等支持，不断完善各项规章制度以塑造全员支持教师创意教学的浓厚校园氛围。

当然，本研究还存在一些不足需要改进。第一，受客观条件的限制，问卷仅在S省内的高校发放，样本量相对较小，样本的代表性有待增强。未来可进一步增大样本数量，提高样本的代表性。第二，本研究相关概念的测量参考了其它研究中的量表，后续研究可丰富量表内容、提升量表质量，进一步夯实研究结论。第三，在不同层面上，影响教师创意教学的因素较多，本研究考察了关键变量，后续研究可以纳入更多情境因素，进一步完善现有理论模型，不断增强模型的解释力。