探究性学习策略导向下的学习者思辨能力培养与提升

岳 鹏

(甘肃政法大学 人文学院，兰州 730070)

《中华人民共和国高等教育法》总则中规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。创新精神是思辨能力的体现，只有在高级思辨能力的引导下才能导致创新[1]。中国高校改革和发展的主题之一是人才培养质量与创新型人才的培养。而探索精神、批判意识、独立思辨能力、自主创新能力的培养则是创新型人才培养的内在需求。研究工作中，笔者通过对比评估应用探究式学习策略前后，法律英语学习者思辨能力的变化，进行了思辨能力培养与提升的实证研究。

一、研究背景与意义

源于上世纪70年代美国的批判性思维运动，为教育模式中存在的缺陷提出预警。1988年，美国教育部公布的高等教育研究报告中指出：具有批判性思维的国民对于建立一个健康民主社会至关重要，而高等教育是唯一有资格培育这一特质的场所。尽管大部分的美国高校都致力于培养出具有较强思辨能力的学生，使他们能够在复杂情境下，以确凿的证据与合理的理由为依据做出正确决定，但是收效并不理想。报告同时指出辩论技能、认知能力发展与理智能力是大学期间培养学生思辨能力最重要的三个方面。进入90年代中期，批判性思维能力培养成为美国高等教育改革的重要内容。

在我国，尽管不乏“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”及“学而不思则罔，思而不学则殆” 等先哲们关于思辨的阐述，但受传统文化教育中“传授知识”、应试教育中“标准答案”的深刻影响，学习者欠缺辩证思考、大胆质疑、检验尝试的意识，往往习惯于被动接受老师观点、死记硬背标准答案，批判性思维能力的培养与训练仍旧非常薄弱。具体到法律英语学习中，学习者往往更加注重对专业基本知识及语言基础知识的学习与记忆，而忽视了寻找客观事实真相、应用知识分析问题、审慎做出判断，系统综合地学习理解等批判性思维方式地运用，学习中已暴露出令人担忧的思辨缺席现象[2-5]。高等教育背景下，培养具有较强批判性思维能力的大学生已然成为国内外高等教育公认的重要目标之一。

二、研究目的

兴起于上世纪90年代美国的建构主义学习理论，是在当代心理学行为主义理论发展到认知主义理论以后的进一步发展，被视为“当代教育界的一场革命”。 建构主义学习观认为，学习的过程就是学习者需要在一定的社会文化背景(情境)下，借助人际间协作活动，并通过利用必要的学习资料、运用已有经验，对记忆系统中知识信息进行提取、改造重组，对新信息的意义进行建构的过程。学习者的建构意义能力决定着学习的质量，而非简单重现教师思维过程的能力。可以说建构主义学习理论赋予了学习者自主、探究式的开展学习，建构机制完整学习知识体系的使命。

探究性学习以建构主义学习理论为基础，蕴含着丰富的“发现”或“探究”的因素。探究性学习策略是一种学习方式的根本改变，学习者由过去主要听从教师讲授获取知识，变为通过各种事实来自发的去发现概念和规律的方式，如发现学习、联系学习、合作学习等。该策略下，学习者需要主动搜集并分析有关学习资料，对所学知识、问题提出假设并加以验证；将新信息与自己已知事物建立联系，主动地选择、加工和处理，对问题进行推理，发现解决问题的方向，形成对问题的解释等意义构建活动。可以看出，探究性学习策略强调学习者的主动建构性、社会互动性和情境性，鼓励主动学习,激发学习兴趣与求知欲,学习过程有助于学生批评性思维能力的提升。

研究中，笔者以法律英语专业内容学习为依托，通过设置情境明确学习主题；引导学习者结合已有经验，形成关于学习问题的假设或预测，确定学习探究方向；学习者搜集并归类、分析比较相关学习资料，并通过与其他学习者合作交流，形成见解与结论等方式，拓展学生的文化视野，把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，最终完成法律英语专业及语言知识的学习及学习者思辨能力水平的培养提升[6-7]的目的。

三、研究内容与方法

1. 研究过程

研究工作于2018年9月到2019年4月间开展。主要通过对实验组学生实施探究性学习策略，通过学习质量监控、收集问卷调查数据并应用SPSS软件进行数据分析等方式，对比观察两组学生的思辨能力发展变化情况。研究分三个阶段进行实施：首先，对同为法律英语专业的实验组、控制组受试对象的思辨能力进行测试(前测)，对两组学生的思辨能力现状进行量化评估，并分别对两组受试群体的批判性思维倾向进行综合评判(正性、负性或不明确)；其次，实验组受试对象在为期一学期的法律英语课程学习中，在教师的指导帮助及自身的努力下，充分应用探究性学习策略开展学习，而控制组受试对象维持之前的以课堂内听取教师讲解、课后习题巩固的传统方式开展学习；最后，在学期末再次对实验组、控制组受试对象的思辨能力进行测试(后测)，对测试结果数据进行分析，评估两组受试对象思辨能力的发展变化情况，并对实验组学生开展随机访谈，以进一步了解探究式学习实践过程中学习者的切身感受、思辨能力特质的变化，以及他们对探究性学习策略的认识，得出研究结论。两次测试工作均以组为单位进行，时间约为25分钟；随机访谈以一对一方式，针对实验组受试者开展。

参加研究工作的受试者共80名，分别来自甘肃政法大学刑事法学专业2018年级学生39人，民商法专业2018级学生41人。依据两个班级受试对象高考英语成绩及平时学习表现的了解掌握，他们的知识基础及学习状况基本相当，随即设定刑事法学专业39名学生为控制组受试对象，而民商法专业41名学生为实验组受试对象。

如前文所述，在对受试者思辨水平的测试评估中(前测、后测)，笔者选用国内被普遍认可并使用的彭美慈等(2004)修订的CTDI-CV量表[8-9]，该量表从寻找真相(truth-seeking)、开放思想(open-mindedness)、分析能力(analyticity)、系统化能力(systematicity)、自信心(self-confidence)、求知欲(inquisitiveness)、认知成熟度(naturity),等7个维度对测试者的批判性思维倾向能力进行综合评判。具体评判标准如下：量表共包含70个条目(问题)，其中每个测试维度10个条目，每个条目从“非常赞同”到“非常不赞同”设6个选项，依次计1至6分。量表总分对测试者批判性思维倾向能力进行总体评估。(即：得分≤210分代表测试者具有负性倾向；得分≥280分说明测试者具有正性倾向；得分介于210至280分之间则倾向不明确)。量表中每个维度的得分对测试者该维度的批判性思维倾向能力进行评估(即：得分≤30分为负性倾向；得分≥40分为正性倾向；介于30至40分之间，倾向不明确。

2. 研究方法

研究将定量分析(批判性思维倾向特质测试)与定性分析(个别访谈)相结合，以大学生法律英语课程学习为依托[10]，分析探究性学习策略导向下的学习模式对培养提升学生思辨能力水平的影响。实践过程中，重点围绕以下四个方面开展工作：

(1) 开展基于真实情境、丰富资源、案例、项目任务的学习。学习者进入情境明确任务-带着问题自行阅读，主动探究和建构是整个学习过程的最终目标，学习不再是由老师到学生的知识经验被动传输过程，而是学习者在不同的学习情景下，主动探究、充分运用已具备的知识去积极建构生成新知识经验的过程。实施过程中，明确专业知识内容目标与语言技能目标，对学习者的语言技能水平与专业知识内容掌握情况语言评估。针对大一新生，主要通过高考成绩分数分布情况总体把握学生的英语语言技能水平；列举法律英语中的专业术语词汇，评估学生掌握情况。据此设定任务目标、辅助学习参考材料，做到难度相当、循序渐进。通过特定的动词准确表述专业知识内容教学目标与语言技能教学目标任务，帮助学习者直接监控他们自己的学习进程。(比如在语言技能方面：讨论、叙述、阐释；在专业知识内容方面有：区分、术语定义、概念区分等)。

(2) 开展基于互动合作的学习。学习过程中，从辅助资料的整理搜集、问题假设的提出讨论与验证、得出结论及评价等多个方面，同一小组学习者之间交互式的共享智慧、分享资源，直至完成新知识的最终建构。学习过程中注重师生、生生间的交流互动，通过有效开展互动交流(如：情景模拟、角色扮演)，给学生提供多重机会去运用口语表达、语篇写作等方式帮助学生积极运用已具有的语言与专业知识储备，结合新习得到的知识进行判断综合，提升思辨能力。学习者将基于自己记忆理解而重构版本与他人的版本进行分享、讨论，最终合作形成一个更为完善的版本。

(3) 加强读、写作、听说等多方面语言技能的训练。通过开展合作学习，提升学生总结、对比、概括等思维能力。通过课文预习、辨识文章主旨、预测文章内容、提出思辨性问题等方式，培养学生积极实践探究式学习策略的意识与能力，提升他们的思辨水平。

(4) 及时对学习效果评估，通过访谈、小测验等形式，开展学习效果的过程性评价。通过复习回顾，及时巩固学习成果，改进不足。

四、研究结果

在定量研究分析中，通过对实验组、控制组受试对象的思辨能力测试(前测)数据进行收集整理，去除有较多数据缺失的量表，最终进入分析的有效测试量表共计61份(其中控制组30份，对照组31份)。对所有有效数据通过SPSS统计软件，运用基本统计量的计算、两独立样本t检验等方法进行分析与处理。其中：控制组30位受试对象平均总得分为249.03，实验组31位受试对象平均总得分为252.60，两者均介于210分至280分之间，说明在学习过程中实施探究式学习策略前，两组学生整体评判性思维倾向不明确且水平相当。具体到7个不同的维度，两组均只在认知成熟度这一维度上超过40分，具有正性倾向。对比两组受试对象，在总分及不同的评判维度得分上，两者的相伴概率均大于显著性水平0.05，这说明两组受试对象的批判性思维倾向能力不存在显著差异，总体的思辨水平相当。

实验组、控制组受试对象的思辨能力测试(后测)有效测试量表共计60份(其中控制组、对照组各30份)。其中：控制组平均总得分为256.63，仍然介于210分至280分之间，较前测结果未发生明显变化，批判性思维倾向不明确。实验组在实践了一个学期的探究性学习策略后，平均总得分上升到282.33，学生的思辨能力总体上有了显著提升，已具备了批判性思维正性倾向，思辨能力得到了有效的提高。统计数据还显示，仅管实验组学生在分析能力、系统化能力、自信心这3个维度上的平均得分均未达到40分，仍然不具有正性倾向，但两组受试对象在求知欲、自信心、分析能力、系统化能力这4个维度上的相伴概率显著性水平均小于0.05，说明两组学生在该这四个维度上已存在显著差异(实验组学生的思辨能力在这4个维度上得到加强)。

为进一步了解在实施探究性学习策略实践后，实验组学习者的切身感受、思辨能力特质的发展变化情况，以及他们对探究性学习策略的认可情况，研究人员对20名实验组学生开展随机访谈。访谈中，共有16名学生提到，在对法律案件实例分析报道、评论等学习资料的搜集整理过程中，通过自己主动挖掘有代表意义、时效性强、专业知识紧密结合的资料，激发了他们的学习兴趣与动机。有15名同学认为，相对以前，自己能更加主动地根据学习主题，提出假设与质疑，寻找观点的支持与依据并给出自己的判断。学习过程中，他们积极与同学们分享交流，积极采纳同学的不同见解，合作完成学习目标与任务。

五、结论

基于探究性学习策略的实践中，学习不再仅是知识被动地接受、记忆与储存活动，学习者利用必要的学习资料、运用已有经验，对记忆系统中知识信息进行提取、改造重组，对新信息的意义进行建构，这一系列的活动需要建立在学习者开放的思想与自信心、强烈地求知欲、特定的系统化能力、分析能力等批判性思维能力的基础上，而这些活动过程中思辨能力也得到了强化与提升。

在法律英语专业学习过程中，学习者通过运用探究性学习策略，打破了以被动接受语言知识传授为主的传统学习模式，有效促进了他们对法律专业英语专业术语、句法、语篇等学习，学习者在获得专业知识、提升英语语言能力地同时，有效地达成改善并提高思辨能力的目标。