时间、空间、价值： “产出导向” 教学质量监测评价体系重塑的三个维度

赵光怀

（临沂大学 a.教学质量监督与评估办公室； b.传媒学院，山东 临沂276005）

教育质量观与大学功能定位、价值理念等密切相关，是教学质量监测评价的前提， “质量观上的冲突归根结底还是大学、政府、市场和社会因对大学的不同需求而提出的不同要求”[1]31。目前在我国各类教学质量监测评价体系中，OBE 理念及其相应质量评价标准具有鲜明的特色。OBE 理念将人才培养质量作为衡量大学教育质量的核心指标，被概括为 “学生中心” “产出导向” 和 “持续改进” 三大原则，这三个原则相互联系彼此支撑。时间和空间是事物存在和人类行为发生的两个基本维度， 价值是人类观测评价外部世界和自身行为的立场，三者从不同侧面深刻影响大学教育实践，也是衡估一所大学教学质量监控体系是否完备的基本向度。 本文从时间、空间和价值三个维度，围绕OBE 理念的 “产出导向” 原则，对教学质量监测评价体系有关问题进行探讨。

一、时间观在教学质量监测评价体系中的实践及影响

时间是人类观测社会和自身行为的基本维度， 瑞士语言学家费尔迪南·德·索绪尔在《普通语言学教程》中提出 “共时规律” 和 “历时规律” 两个概念，并进而提出两种时间形态观念：历时性时间和共时性时间。[2]132索绪尔的时间形态理论实现了从物理时间观向社会时间观的突破，在人文社会科学领域产生了重大影响，甚至成为分析时间范畴问题的基本范式。

按照索绪尔的时间形态划分理论，教学质量监测评价亦可分为历时性和共时性两种模式。所谓历时性，指教育行为主体在不同时间段内或不同时间点上的状态及结果；所谓共时性，指在同一时段内或同一时间点上不同行为主体的状态及行为结果。 从 “产出导向” 原则看，历时性评价是监测评价教学 “产出” 成果动态变化态势及规律的依据，共时性评价则是监测评价教学 “产出” 静态结果的依据。 这两种监测评价维度侧重点不同，前者偏重 “产出” 行为过程，后者偏重 “产出” 行为终极结果，二者互为补充。

在高等院校教学质量监测评价体系中，较为常见的监测评价方式通常也是按照上述两种时间观念设计的，既有与行为过程同步实施的历时性动态监测评价，亦有针对行为结束后的共时性静态监测评价。 高校外部监测评价体系受限于客观条件，其监测评价指标偏向共时时间，通常采取以数据说理、用事实讲话方式作为监测评估手段。 当然，外部评价体系也不排斥对历时性行为的监测评价，通过选取教学行为中的一些重要节点进行评价，与共时性评价结果判断相互印证，在此基础上对每项指标做出综合判断。

高等院校内部质量监测评价体系通常采用两种时间观并行方式。 在共时时间层面，其监测评价指标主要是对外部监测评价指标的回应，受外部因素影响较大，内容涵盖教学条件、师资队伍、专业、课程、教学学术项目、学生发展等。在历时时间层面，大学具有较强的自主性和灵活性。 历时性评价关注教学实施与学生学习过程，既可对教学行为进行全程动态监测评价，亦可选择其中的某些环节或节点进行重点监测，涵盖教学管理、课堂教学、实践教学等重点教学过程和环节。在具体管理实践中，教学督导制度、学生信息员制度等常规性教学质量监测评价是最为常见的历时性监测评价措施。

历时性监测评价在对学生的学习效果监测评价中也广泛运用。高校对学生的学业成绩评价普遍倾向历时性评价原则，通常通过选取学生学习过程的某些重要环节或节点予以评价，并按照一定比例结构化到学生学业成绩评定中。 尽管这种在连续时间段内选取节点进行监测评价的方式并不是完全意义上的历时性监控与评价，但亦体现了历时性监控评价理念。

在现行教学质量监测评价体系中，两种时间观念是不平衡的，存在明显偏重共时性监测评价而忽视历时性监测评价现象。 教师施教与学生受教是一个有机联系的历时性过程，施教过程大致可以分为施教前、施教中和施教后三个阶段，传统教学质量监控基本是按照这三个阶段设计的。施教前的质量监测评价主要集中在两个方面，一是教学条件监测，二是教师教学准备情况监测。教学条件监测是一种共时性静态观测，评价结果具有可量化、易比较等特点，既是高校内部质量监测评价的基本面向，也是外部评价的基本指标。教学准备是对施教过程的设计与预演，是单纯的人为因素，主要限于高校内部评价，外部评价关注不多。教学过程中的质量监测评价重心通常在课堂教学环节上，各高校相关制度相对完善，常见制度有教学督导制度、领导听课制度、同行听课制度及各类教学检查制度等。施教后的评价指教学过程结束后对教学效果的评价，评价重点往往聚焦于教师教学工作，常见制度有学生评教、同行评教等制度。

从形式上看，现有教学质量监测评价体系基本覆盖了施教前后的全部时间向度。然而，这种评价监测方式也造成了对行为整体性的割裂，我们不能将之视为完全意义上的历时性评价。 作为一个历时性行为，施教前的准备、施教过程及施教后的评价是一个系统整体。 高校现有各种评价制度没有将之纳入一个统一的系统性评价体系，而是将之割裂为三个评价体系，相互之间缺乏逻辑关联。施教前的评价是对教学条件的静态评价，仅仅是教学实施的前提和基础，教学条件不是决定教学过程和质量的充分条件，与教学效果的关系是一种或然关系，而不是必然关系。

系统性整体性历时性评价的缺失不仅存在于施教层面， 受教层面也存在同样问题，集中体现在对学生学习效果的评价上。 从课程运行内部系统看，各高校通行的做法是在课程成绩结构比例中纳入学生阶段性成绩等作为学习过程评价；从课程运行外部系统看，各高等院校现有学生学习评价习惯于以课程作为学生学习效果评价的终极单元，缺乏对课程之间的历时性观测。学生学习是一个历时性过程，对这个过程的分割有其必要性，但将其作为单一评价模式则失之偏颇。目前存在的问题主要体现在两个方面：一是整体性评价缺失，二是过程性评价弱化。 前者突出表现为以课程成绩代替对人才培养效果评价，后者集中表现为以课程成绩为单位的静态评价代替学生成长过程评价。

在教学质量评价中，共时性结果评价似乎天然具有 “客观性” 色彩。 对于任何评价组织和主体来说，这种评价方式是向管理对象和社会最容易交出的 “答卷” 。从评价手段来看，这种评价方式最易操作，评判方式用数据、事实说话，似乎天然具有客观中立性。 然而，这种 “客观” “中立” 仅是表面现象，背离 “学生中心” 理念和 “产出导向” 原则。

在教学质量监测与评价上我们必须坚持时间连续性原则，建立共时性评价与历时性评价相结合的监测评价体系。 法国生命哲学的代表人物昂利·柏格森（Henri Bergson）在其《形而上学导言》一书中，强调了时间连续性对事物发展的重要性， “没有已被造成的事物，只有正在创造的事物；没有自我保持的状态，只有正在变化的状态。 静止从来就无非是表面的，或毋宁说是相对的东西。 ”[3]29与自然界事物相比，时间连续性对教育更为重要，没有对学生成长过程和规律的关注，因材施教、个性发展等教育教学理念就无从落实。共时性评价以凝固的时间点或时间段作为观测事物和人的着眼点，是一种机械主义的观念，必然导致以比较为侧重点、 “以成败论英雄” 的质量监测评价标准。 OBE 理念的 “产出导向” 原则以人才培养目标为最终观测点，重视人才 “产出” 过程，同时强调了每个学生个性成长过程的重要性。在教学质量监测评价体系建设过程中，必须始终以学生发展成长为主线，构建学生学习过程与目标达成两种 “产品” 相统一的监测评价机制。

二、空间观在教学质量监测评价体系中的实践及影响

人的行为都是在一定空间内发生的，空间是人类观测社会和自身行为的另一维度。 空间具有两种形态，一种是物理世界的自然空间，一种是包含各种社会因素和关系的社会空间。 对社会空间的关注是现代社会科学发展的产物，法国社会学家列斐伏尔在《空间的生产》一书中指出，空间具有双重属性，它既是 “自然空间” ，又是 “社会空间” 。 列斐伏尔认为：对人类社会发展和活动起决定作用的不是 “自然空间” 而是 “社会空间” 。[4]30-31所谓 “社会空间” ，即空间的社会属性，是社会关系的产物。这一空间充盈着各种社会关系和意识形态，它不仅生产着社会关系，也被社会关系所生产。[5]4

列斐伏尔的理论引发了人文社会科学领域对社会空间的广泛关注，但对中国教育界的影响至今还不够明显，教育学中的空间概念大部分还停滞于对自然物理空间的理解，未进入社会空间领域。[6]203大学具有物理空间属性，就一所具体大学而言，以校园作为区隔的物理空间边界是清晰而直观的。 同时，大学本身就是一个社会概念，也具有社会空间属性。 我们在此考察的主要是社会空间问题。

对大学外部空间的监测评价主要涉及两个核心问题：一是大学在社会系统中的功能定位，二是大学对社会资源的整合利用。 前者偏向宏观层面，后者偏向微观层面。 宏观层面的考察指标主要包括办学定位、办学理念等，在OBE 理念中，尤其突出教学中心地位。 微观层面的考察指标主要包括大学与社会协同育人情况及大学的社会服务能力和水平等。

大学内部空间亦有物理空间与社会空间之分，物理空间包括物理位置、物理环境、场所设施等硬件内容。 物理空间是影响教育教学和人才培养的重要因素，对物理空间的监测评价在教学评价中是最直观、最易量化的要素，无需赘述。 学校是社会系统的组成部分，不仅与外部社会空间存在广泛联系，其内部社会空间也蕴含着复杂的社会关系。 大学内部社会空间有不同分类方式，教育本质是人的社会行为，笔者倾向于按照人群的属性和行为特征区分大学社会空间，可分为教师、学生、管理服务者三类人群，分别形成相应的社会空间。

从人的社会行为层面看，教育的本质就是三个群体之间的行为互动。因此，这三类人群也是监测评价高校教育教学质量的根本依据。我国由教育行政主管部门组织的各类教学评估指标体系基本都是围绕这三个群体开展的，以教育部院校综合评估为例，尽管几轮评估的名称不同，但基本内容都是围绕三类人群行为和物理空间设计的。 教育部组织实施的普通高等学校本科教学工作审核评估设计了 “6+1” 指标，其中 “定位与目标” 和 “质量保障” 主要是对教学管理服务群体行为及结果的考察， “师资队伍” 和 “培养过程” 主要是对教师群体行为及效果的考察， “学生发展” 主要是对学生群体行为及效果的考察， “教学资源” 较为复杂，既包括对大学各种物理条件的考察，也包括对相关人群行为的考察，但重点是围绕物理条件展开的。这种以人的行为和群体作为主要观测点的评价指标体系抓住了教育最为根本的人的问题，体现了教育本质。

在社会空间观念层面，高校教学质量监测评价体系普遍存在空间覆盖偏差问题，对各群体、各要素的监控不平衡，突出表现在：一是重视施教者 “产出” ，忽视受教者 “产出” ；二是重视校内空间 “产出” ，忽视校外空间 “产出” ；三是重视 “在场” 要素，忽视 “不在场” 要素。

空间覆盖偏差的第一个突出表现是对教师与学生群体覆盖的偏差。无论是高校外部监测评价体系还是内部监测评价体系，都存在着重视施教者忽视受教者的倾向，在具体操作中形成了刚性的施教评价与模糊的受教者评价之间的强烈反差。从各高校现行制度及措施看，普遍建立了涵盖教学管理、教学运行、教学督导、学生评教等内容的教学质量监测体系。很显然，这些制度和措施都主要指向施教和教师，对施教 “产品” ，即学生学习效果关注很少或根本未关注。

空间偏差的第二个突出表现是内部空间与外部空间的断裂。 新中国建立后，我国大规模移植苏联教育模式，建立了以学科教育为基本模式的教学体系，并逐渐固化为以学科为藩篱的学术研究与人才培养机制， 知识生产和人才培养囿于学科内部的自我循环与增殖，与经济社会发展严重脱节。 对人的行为而言，无论施教者还是受教者，行为者在校内、校外两个空间的活动是连续和不间断的。然而，体现在教学质量监测体系建设中，这两个空间是被人为割裂的，而且，对二者的监测亦是不平衡的，外部空间仅被视为校内空间的补充和延伸，形成了校内监控紧校外监控松的巨大反差。

空间偏差的第三个突出表现是对 “不在场” 因素的忽视。教师施教与学生学习行为存在 “在场” 和 “不在场” 两类要素。 所谓 “在场” 要素，指可直接感知和观测的影响教育行为的显性要素，通常表现为物理条件及人的行为表象等；所谓 “不在场” 要素，指难以直接感知和观测的影响教育行为的潜在要素，如文化价值观及组织行为方式等。 “不在场” 要素对教和学的影响是间接的、隐蔽的，造成不在场的假象。其实，这些要素不仅真实在场，其影响往往更深刻更长远。 从大学管理与质量监测评价体系建设看， “在场” 要素得到充分重视，而 “不在场” 因素往往被选择性忽视，即使被纳入观测考核内容，也缺乏可观测、可测量的科学合理评判标准。

教学质量监测评价必须坚持空间延续性观念和空间全覆盖原则。 所谓空间延续性，指将不同空间的各种教育行为视为一个有机整体；所谓空间全覆盖，指教学质量监测评价触角深入到教育行为的每一个个体和全部空间领域。OBE 理念下的 “产出导向” 原则为空间层面的教学质量监测评价提供了基本思路和操作办法，打破了传统空间割裂的局限性和空间选择的偏向性。而且， “产出导向” 原则建立了观测评价空间和行为的链接点，施教与受教者的所有行为及行动空间最终都指向培养目标这一载体。 其次，OBE 理念的 “产出导向” 原则纠正了传统监测评价体系偏重施教者的偏向， 重塑了监测评价观测点。 此外，OBE 理念的 “产出导向” 纠正了传统以群体作为监测评价对象的偏向，将监测评价空间覆盖到每个学生个体，凸显了以人为本、个性发展的教育质量观念。

三、价值观在教学质量监测评价体系中的实践及影响

价值要素历来被教育界和教育家们所重视，在高等院校各种要素中，影响层次最深、影响时间最久、影响范围最广的是价值要素。 “高等教育价值观是高等教育的价值在人们观念上的反映；它对高等教育实践的目标、过程以及结果评价等过程具有导向作用。”[7]217-232价值观是影响乃至决定人的行为最重要的因素， 并通过人的行为弥散于大学运行的方方面面，通过集体共识和个体意识方式表现出来。

与时间、空间维度的要素不同，价值本身是主观性的，难以直观观测，只能通过人的行为进行间接观测。 行为是人的主观世界与外部世界互动之结果，其呈现方式具有隐蔽性和不确定性，行为与价值有一致性的一面，也有不一致的一面，经常出现价值与行为断裂乃至冲突的现象。在教育质量监测评价体系中，对价值很难进行直接观测，亦难以用计量方法精准测量。 而且，价值本身隐藏于人的内心深处，对行为影响方式极其复杂，往往需要延续较长时间才能显现，难以在短时期内进行有效观测。

价值在教师、学生、管理服务人员中的呈现方式不同，我们可以将之视为三个价值系统。 在教师层面，主要体现为师德、教风与学术风气等；在学生层面，主要体现为德育、学风等；在管理服务层面，主要体现为管理理念、服务意识等。当然，三者之间的关系并不是相互隔绝和孤立的，而是相互联系的，在实践互动中相互影响，共同发挥作用。

价值观是一个极其复杂的问题，国际上使用最广的罗克奇价值观问卷将价值分为终极价值和工具性价值。 “受这两种不同价值取向支配的主体在实践行为中对同一事物就会形成不同的认识，产生不同的认识结果。 ”[8]33在我国高等教育和大学办学实践中，重视工具性价值忽视终极性价值问题普遍存在，价值观偏离现象时有发生，常见的 “教” 与 “学” 之间的脱节、教学质量监测评价体系中 “教” 与 “学” 的失衡等现象，都是其突出表现。 “许多关于教学质量的制度设计都是指向教师的教学，这是对教学质量认识的严重缺失，也是对教学活动认识的偏颇，是传统教学观念将教师作为教学活动主宰在教学管理实践中的反映。”[9]6笔者认为，对终极性价值的忽视， “认识” 的 “缺失” 与 “偏颇” 仅仅是表层因素，根本原因乃是价值观的偏离。 根据OBE 理念的 “产出导向” 原则，这方面的问题集中表现于对教育手段与教育目的、教育投入与教育产出两对关系的认知与处理中。

在教育手段与教育目的的关系上，存在手段与目的倒置现象。 手段与目的之间的关系本来属于方法论范畴问题，在高校教学管理及教学质量监测评价体系建设中，常出现手段与目的倒置现象，即将观测重心和评判标准放在手段而不是目的上，形式主义泛滥。在具体实践中，对教师的教学能力评价放在讲课水平上，而不是学生学习效果上；将教师的专业水平评价重心放在 “五唯” 成果上，而不是人才培养效果上；将管理服务评价放在措施本身，而不是管理服务对象上。 手段与目的之间的关系属于日常生活 “常识” ，为何在大学中视而不见？这显然不是方法论范畴的 “认识” 问题，本质上是价值观问题，具体而言是大学的办学理念与办学宗旨问题。 2016 年10 月教育部陈宝生部长在武汉高校座谈会上提出高等教育的四个 “回归” ，再次明确了教育手段与目的之间的关系， “教是手段、育是目的” 。 造成手段与目的的价值倒置现象，既有高校内部问题，也有深刻社会原因；既有大学管理者的政绩观和教师价值观方面的原因，也有教育管理部门及社会评价组织的价值导向方面的原因。

在教育投入与产出的关系上，存在投入与产出错位现象。 大学教学投入概念有广义狭义之分，狭义投入指用于教学的人财物等有形资源，广义投入既包括各种有形资源，还包括各种无形资源，其中最重要的就是施教者的各种行为活动。产出指教学成果，亦有广义狭义之分，狭义教学成果主要指由施教者创造和完成的各种有形无形固化成果，广义教学成果既包括施教者自身的成果，还包括育人成果。育人成果不是施教者自身完成的，是施教者与受教者互动的结果，是教育的 “终极” 产品。在传统教学质量监测评价体系中，监测的对象或内容多集中于资源的投入。 对投入监控之偏向，本质亦是价值观问题。 投入评价是管理者、施教者对自我行为的自我评价与自我检测，对投入评价的偏重，是自我中心意识的体现。这种监测偏重的评价体系是以投入与产出完全成正比的假定逻辑为前提的，但这种逻辑并不具有必然关系而只是或然关系。 以自我为中心的评价体系客观上发挥了自我监督、自我约束的作用，但忽视了教育对象，忽视了施教者的 “产出” ，背离了OBE 理念的 “产出导向” 原则。

教学质量监测评价体系建设要坚持内部价值与外部价值的统一。 “高校的社会价值是高校价值的外延，通过高校内在价值表现出来……高校的社会价值又折射出外界环境对高校价值实现的需求。 ”[10]11目前我国已经初步形成的由政府、专业组织和其他机构主导和推动的自上而下、由外到内的高等教育质量外部监测评价体系，蕴含着社会对大学的要求与期待。外部评价体系是社会各方价值和利益博弈的结果，有其积极作用，但也存在明显的局限性， “呈现出的单一标准和服务模式，也抑制了大学其它职能的发挥”[11]74。 大学内部监控体系固然要适应社会对大学的要求，但不是一味迎合，要在坚持理性原则基础上提高价值体系的自主塑造能力， 在此基础上建立适应学校自身发展需要的质量监控与质量评价体系。

教学质量监测评价体系建设要坚持价值认同与行动自觉的统一。高校要剖析现有监测评价体系中的教学质量价值观念，客观正视现有监测评价体系在大学价值塑造及质量文化建设中的局限，以OBE 理念作为全面推进大学质量文化建设的重要抓手，形成以立德树人为根本使命、以提高人才培养质量为 “产出导向” 的质量文化和价值认同。 在此基础上，在 “精神文化、制度文化、行为文化和物质文化” 多个层面加强质量文化建设，[9]5全员协同、师生互动，将教学质量及人才培养质量意识落到内部、沉到下部，使质量意识成为每个人的责任，实现从价值的全员认同走向行动的全员自觉，最终形成促进教育质量内涵式发展的强大内生动力。

结语

我国现有教学质量监控体系普遍存在观念落后、方法陈旧、价值偏移、方向不清等诸多问题，究其根源，都与对时间、空间、价值三个维度的认知相关。在教学质量监测评价体系重塑过程中，要以全面落实立德树人根本任务为前提，在时间、空间和价值三个维度上秉持OBE 教育理念，以 “产出导向” 为原则改进完善监测评价手段：一是强化时间连续思想，重视历时性监测评价，构建不间断的全过程质量监测评价机制；二是强化社会空间思维，以受教者为监测评价重心，构建空间全覆盖的质量监测评价机制；三是重塑教育质量观，强化质量文化建设，构建价值行为一体化的质量监测评价机制。

需要特别指出的是，时间、空间、价值是监测评价教育质量及其 “产出” 的三个维度，但三者之间不是平行关系，三个维度的划分只是观测事物和行为的逻辑方法。 从时间、空间、价值三个维度分析问题，不是以此分割问题，而是以此整合问题。人的行为在特定价值观念引领下在特定时空维度中进行，三者三位一体，同时在教育教学实践中发生作用。