学校心理健康教育课程评价的现状与思考*

董 波，石宇菲，韦洪涛

(苏州科技大学 a.教育学院，b.城市发展智库，江苏 苏州 215009)

在物质逐渐丰富的当下，心理健康越来越被政府、社会和个体所重视。“让学生认知合理、情绪稳定、行为适当、人际和谐、适应变化(即心理健康)”已成为政府、学校、教师、家长乃至学生自身的重要目标。心理健康教育课程是实现这一目标的重要载体。

在教育部纲领性文件的指导下，心理健康教育课程的指导思想、总体目标、基本原则和组织实施等方面已经较为清晰。1994年教育部出台的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》首次提出，要对不同年龄层次的学生进行心理健康教育指导、提高心理素质、促进人格健全；2004年教育部制定的《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》详细说明了中等职业学校心理健康教育的指导思想、基本原则、具体教学内容、开展途径与方法等内容；2011—2012年，教育部出台的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》三个专项文件，逐步明确了大中小学心理健康教育工作的具体内容与建设标准；2018年教育部出台的《高等学校学生心理健康教育指导纲要》，对该课程的指导思想、总体目标、基本原则、工作保障以及组织实施做出了细致、明确的要求。

然而，学术和实践领域对心理健康教育课程中的评价体系探索不足，滋生了“目标和实践两张皮”“学校间各自为营”“运动员兼裁判员”等不合理现象。心理健康教育课程评价是运用科学的方法收集有关学校开展心理健康教育工作的客观资料，了解目标达成情况，并对其效果和存在的问题做出评判的工作。[1]其内容一般通过具体的、可观察的、可测量的指标来体现，用具体的项目来反映抽象的课程效果。[2]心理健康教育课程评价是心理健康教育课程的重要环节，其具有的“考核”功能可以推动课程设计、课程实施等环节的改善。[3]心理健康教育课程评价体系不健全、评价方法不合理将直接导致心理健康教育课程的目的无法实现。[4]在回顾以往研究的基础上，笔者结合我国心理健康教育课程的现状，分析心理健康教育课程中课程目标设置、课程组织实施和课堂效果三个环节的评价现状，并提出对应的改善思路和方法，以期为进一步完善学校心理健康教育课程评价体系提供有效建议。

一、研究现状分析

目前，我国心理健康教育的探索较为丰富，但对心理健康教育课程评价的研究还需进一步深入。[5]在中国知网上，以“心理健康教育”或含“心理健康教育课程”为关键词，截至2020年7月31日19点41分可检索到29 761篇文章；进一步增加“评估”或含“评价”为关键词后，则仅能搜索到41篇论文。从文献数量来看，探讨课堂效果的论文最多，数量为17篇，集中发表在2017年和2020年，由此可见其研究意义与热度依旧不减；关于课程目标设置的论文共10篇，集中发表在2017年和2020年；以课程组织实施为主题的论文最少，仅有3篇。质性分析和理论探讨的文章(20篇)多于采用问卷调查开展研究的论文(10篇)，研究大学生心理健康教育课程评估的论文(17篇)多于中小学心理健康教育课程评估的论文(10篇)。

从研究内容来看，当前有关学校心理健康教育课程评价的研究主要集中在课程目标设置、课程组织实施、课堂效果评价三个方面。

课程目标设置方面的文章以心理健康教育目标体系的建立与发展为主要探讨内容，其中包含教育目标、培养目标、课程目标、教学目标等目标种类的分析，如高校心理健康教育三级目标结构——初级目标、中级目标及高级目标的深入研究[6]。针对心理健康教育课程的目标，研究者们还集中探讨了目标设置的原则。可行性原则是指目标制订应客观可行，以学生与社会的发展为尺度，选择符合发展需求的教育内容来制订教育目标；综合性原则是指目标制订过程中要尽可能地综合学生成长发展阶段的各项心理需要，结合当前教育实际与学生身心发展规律，设置完备的教育目标[7]；方向性原则是指目标制订既要客观全面，又要具有一定的指向性，明确课程实施过程中的主要方向，以更为集中的教学力量促进教育目标的达成[4]。除此之外，相关内容还探讨了适宜性、区别性等原则。[6]针对我国心理健康教育实际，研究还探讨了思想政治教育、思想品德教育与心理健康教育课程的异同，倡导德育与心育的一体化建设。[8]

课程组织实施方面的文章主要考察不同组织实施形式对课程效果的影响，尝试寻找“最佳”组织形式。[6]王玲等认为，活动性、综合性较强的团体辅导课程在心理健康教育中更为高效[9]；于成文等认为，以“案例启发+体验学习+实践巩固”为特征的体验式教学模式是心理健康教育课程实现“知”“情”“行”三个教学目标的有效路径[10]；范佳丽认为，集知识、体验和操作为一体的综合性心理健康训练课程最为有效[11]。相对于以往的课程与教学设计、开发，在反思基础上形成的教学探索活动，其优化的进程往往更加高效。

课堂效果方面的文章探讨了量化评价与质性评价的不同功效，提出评价手段需依据年龄段的不同而灵活选择。量化评价更适用于高年龄段、具有足够自知力水平的学生群体[5]，多以交往焦虑量表、自我和谐量表、大学生人际关系诊断量表、人生意义问卷、SCL-90症状自评量表等标准化工具进行评价。通过课堂前后测、实验组对照组对比来测量学生的心理健康发展情况。除此之外，还采用教学准实验研究方法，以教学效果作为结果变量，探索教学模式改革实效、推动信息化课程平台的开发与建设。王聿泼认为，在教育信息化的发展趋势下，互联网和课堂教学的深度融合正在成为教学实践的新风潮。[6]尽管数字化教学方式在一定程度上促进了教学效果的提升，然而学生要在虚拟环境中进行一系列的学习活动，也意味着教学设计需要紧密关注数字化课堂的教学效果，以此作为平衡教学技术与信息技术、减少网络对学习行为的负面影响的参考指标。另外，评价学生对于课程的学习效果，主要是考查学生通过课程的学习，其行为模式的提升情况，即学校育人目标的达成度。[12]部分以课堂效果为主题的研究结果表明，教学模式多元化、灵活性的改进以及信息化教学平台与课程内容的同步搭建，都在一定程度上推动了心理健康课堂的效果提升，促进了学生身心素质水平的提高。[13]

心理健康教育作为一个新兴交叉学科，其课程评价需要同时尊重个体心理的发展规律和教育规律。[14]课程评价的内容和环节还需要进一步探讨。基于此，笔者拟从课程目标设置的评价、课程组织实施的评价、课堂效果的评价三个环节入手(1)课程目标设置、课程的组织实施、课程的评价模式均讨论了学生的主体作用，因此不再将学生单列讨论。，探究心理健康教育课程评价体系的建立。

二、评价的起点：课程目标设置

课程目标设置是心理健康教育课程评价体系首先需要考虑的问题。目标设置的合理性直接决定了整个课程是否可以达到原初的目的，在整个心理健康教育课程中起到“锚定作用”。在课程设置之初，学校需仔细评估课程目标是否符合《高等学校学生心理健康教育指导纲要》等重要文件的要求，并结合教学对象的实际需求设置课程目标，确保课程目标的合理性。[15]课程目标一经确立，将会直接指导课程组织实施和课堂效果的具体评价。从现有关于心理健康教育课程研究的文献可以看出，有关课程目标的探讨主要集中在“负责教学组织与实施的教学单位及教师对于心理健康教育这门课程开设的目标是什么？”“目标如何落实到日常教学？”“学生的心理品质经过学习后发展到何种程度？”“课程的组织和实施是否达到了课程的教育目标？”等方面。

与大多数课程指向相对固定的知识或技能不同，心理健康教育旨在提升学生的心理素质，促进其身心和谐。个体心理具有隐性、发展和多元的特性，心理健康教育本质上是为了改善一种内在的、不固定的、个体差异较大的心理状态或品质。这些独特性是课程目标设置的重要前提和依据。首先，心理健康水平是一种比数学、语文水平更“内在”的心理过程，难以通过试卷或量表精确地测量学生的现状以及进步情况。这一“内在”特征在增加课程目标设置难度的同时，也对心理健康教育课程的任课教师提出了更高的要求：其需要在育人育心过程中，时刻反思当前的课程是否紧密围绕课程目标，是否有利于促进学生的心理发展。其次，心理的发展性进一步使心理健康教育课程的目标设置变得复杂。随着年龄的增长，学生的心理包括注意能力、情绪控制能力、个性的发展、思维特点等心理过程都会发生巨大的变化，且无法像数学、语文那样给出明确的等级或变化的临界点。最后，心理状态和心理的发展具有较强的个体差异。不同地区、不同性别、不同家庭情况的学生具有不同的心理状态的起点和发展的速度。值得注意的是，不同于传统的数学或者语文课程，心理健康水平无法通过课外班或者业余时间的自主学习得到快速提升。个体之间的差异同样给该课程的目标设置带来困难。目前，我国的心理健康教育课程设置仅处于教育政策的规定与指导层面，负责课程开发的各级教育部门多以地区性的指导纲要、地区统一的教材作为课程目标设置的主要依据，并未严格依据心理状态的独特性细化课程目标。[16]

心理健康教育课程评价中课程目标设置的实现，首先可以针对不同学生群体，思考其发展目标之间的差异，有针对性地将教育目标与教学实际紧密联系并加以对比。[17]在教育方针政策的基础上，关注具有不同特性的学生群体，适当调整教学策略、丰富教学内容。针对留守儿童群体、流动儿童群体、“00后”学生群体，以及独生子女或是二胎特征群体等，进行定制化的课程目标设置。其次，心理教师在教学过程中要严格遵循课程目标的原则，例如课程目标设置要客观可行，要综合考量多种要素，凸显其活动性原则等。最后，依照上述原则提出教学目标，并思考如何将其融入实际的教学活动。

三、评价的内容：课程组织实施

课程组织实施是指按照课程计划把课程方案进行落实的过程，更加关注课程设计与管理过程中对课程实施造成影响的因素，它是课程评价的主体[12]，主要包括课程内容的组织、课堂形式的组织以及课程资源的配置。

心理是个体对其所处环境的内部感受，极易受到社会重大事件的影响。在一定程度上，这一特性对心理健康教育课程的内容提出了“紧贴学生生活”“紧贴时代前沿”“紧贴社会热点”的要求。例如，当向学生讲授“爱集体”时，“汶川地震十五勇士跳伞”或许比“苏武牧羊”更加有效。所以，心理健康教育课程的授课教师应尽量降低对教材的依赖程度，避免照本宣科。例如，2020年我国在积极应对新冠肺炎疫情的同时，各级政府、教育行政部门、各类学校纷纷采取相应的措施来应对部分同学可能产生的恐慌、焦虑等心理困扰。针对这些问题，学校是否及时开展讲座宣传自我调节小技巧，是否及时准确传达科普指南正确引导同学自我防范，是否及时提供心理疏导的教师热线进行心理援助等等，这些都是结合当下学生实际需求开展的心理健康教育工作情况的评价指标。

实践性应是评价课程组织实施的另一重要指标。虽然理论知识可以在一定程度上促进学生的心理健康，但实践是改善心理状态更有效的途径。已有研究表明，相对于传统单一的授课模式，融合了自主探究式、合作式、启发式等模式的教学效果更好。[10]目前的心理健康教育课程主要通过课堂理论讲授和小组讨论的方式进行。学生大多处于被动接受心理教育的状态，参与实践活动的概率低，实践后的反思环节也不够深入。[18]即使一些课堂为学生安排了实践活动，也因为原有课程的组织形式老套，使得实践流于表面。陈家麟认为，学校心理健康教育课最明显的特色在于其参与性和实践性。[2]在实践环节中，教师要促进多种教学模式的融合，如抛锚式教学、反思式教学[19]以及合作式教学，强调学生的体验与分享，恰当地运用自我表露，启发学生深层次思考。在教学设计上，适当安排头脑风暴(Brain-storming)、心理剧展示与交流、价值观大辩论等互动环节，必要时还可以将上述活动扩展至课程之外。在将授课模式的多样化作为心理健康教育课程评价指标的基础上，将辅助学生多样化学习过程中的体验与反思小结作为指标评定的参考依据，避免在缺乏支撑材料说明的情况下，以简单的数字或等级划分呈现教育评价结果的不足。

资源配置是课程组织实施的载体，理应成为课程评价的指标之一。教育部颁发的纲领性文件已对心理健康教育工作开展的师资配备、硬件设备、资金投入以及课时做出了要求，但实际的落实情况却不容乐观。评价师资力量不能仅以是否具备或具备几名专业教师为标准，而应强调甚至要求教师的专业度。[16]《高等学校学生心理健康教育指导纲要》明确指出，心理健康教育专职教师应按师生比不低于1∶4000配备，每校至少配备2名。然而，高等学校的心理健康教育课程一般依托于学生心理健康中心的老师，多数授课教师兼具专业教师和行政人员双重身份，无法保质保量达到教育部的要求。中小学阶段的师资状况更差，多数学校心理健康教育课程的任课老师其实是“拥有三级心理咨询证书的行政人员或副科老师”，他们对心理的复杂性认识不足，难以系统地提升学生的心理健康水平。因此，在评价心理健康教育课程师资水平时，除对人数做出明确要求之外，还应设置教师专业水平资格审核制度。课程时间的评价应当做出更加严格和细致的要求，禁止被主科或班级活动所占用。在实践中，高等教育阶段的心理健康教育课程的时间基本能够得到保障，但中小学阶段的心理健康教育课程被他科占用的情况严重[20]，直接降低了心理健康课程的效果，甚至难以达到课程的基本目标。此外，课程设施同样是值得关注的一个评价指标。随着国家的大力投入，虽然大多数学校设置了专门的心理咨询空间，也购置了相应的设备；但由于缺乏统一的规定，采购仪器的科学性和可用性参差不齐，很难在学生心理培养过程中取得实效。

四、评价的重心：课堂效果检验

课堂效果是在每节课结束后对课堂教学过程的复盘与整合，是课程整体效果的基本元素。课堂效果主要由学生的成长来体现。以往的评价手段一般是针对学生某方面的心理特质或者心理保健常识了解情况，设置自评量表进行前后测对照研究，或者是学期末上交规定字数和主题的小论文。[5]从心理学学科的角度来说，一个人的心理健康状况本就是内在的变化，认知的改变进而带动心理特征和心理状态的改变，最后由内而外促进行为发生变化。因此，几个简单的外显行为指标难以准确地预测、描述、控制个体发展过程中的心理情况。从学生角度出发，过多的心理测量会使其产生倦怠和应付的心态，小论文的完成也会“动笔不走心”，这实际上违背了课程设置的初衷。

课堂效果评价的改善，首先应提高其标准化程度。[20]教育行政部门及教育研究机构需与学校一起，针对不同阶段学生的心理发展特点，设置明确而具体的课程效果标准，选用标准化量表，从适应性与发展性的角度出发，建立标准化的评估模式。值得注意的是，这里的标准化评估模式并非一成不变，而是探索研究后形成的“当前最优评估标准”。无论是作为评价主体还是评价对象，学生的身心特点与发展需求始终是推动课堂评估的主导因素。[21-22]受社会文化等因素影响，主导因素也处于动态发展之中。因此，要综合多种指标，根据学生具体情况设置不同权重，从而构成可发展的标准化评估。

其次是评定的全面性。心理健康教育课程主要通过有目的、有计划、有针对性的心理知识教育[23]，对学生的认知、情感、态度习惯、动机、行为等方面从理性上施加积极的影响。因此，我们应当丰富评价的主体和手段，采用课上课下结合、期中期末穿插、教师家长同学共评的评价方式。与此同时，发挥学生群体在评价过程中的参与度。例如：创设情境的评价方式，让学生在真实情景中通过完成操作任务进行教学的真实性教育[24]；或者采用协商对话式的评价[25]，以民主而平等的对话交流让学生与教师共同发声，以多元化的价值观构建开放而真实的评价结果[26]；或者以档案袋评价的方式，让学生成为总结自身成长的主导者，在老师的引导下逐步完成自我反馈式的课程评价；或者通过自我小结对照查看学生心理素质是否提高，心理问题是否解决。

重视心理问题解决的同时，也要关注学生整体的心理健康状况。[27]目前，学校的心理健康教育工作除开展课程及相关活动外，还包括针对性较强的心理咨询，为学生的心理健康发展提供多层次的保障系统。心理健康教育课程本质目标是对整个学生群体的心理健康水平的改善。[28]然而，当前部分学校却在心理健康教育过程中存在过分关注学生群体的“问题学生”的趋向[19]，个别学校甚至把有无学生自杀情况作为衡量学校心理健康教育工作开展的效果指标之一。这些做法失之偏颇。目前，学校心理健康教育工作依然处于初级阶段，相较于那些亟待解决心理问题或正常学习生活受到干扰的学生，大部分没有显示出异常情况的学生群体的心理状态尚未得到应有的重视。因此，心理健康教育形成“重心理测试、轻科学分析，重心理问题诊治、轻预防引导，重障碍咨询、轻发展咨询，重心理问题调查、轻心理求助方式调研”等错误倾向。[17]过分关注个体心理问题状况而轻视整体学生的心理健康水平的提升，有悖于心理健康教育课程设置的大前提。随着年龄的增长，个体面对的心理问题事件将愈来愈复杂，而当心理应对能力没有得到及时培养与提升时，“分母”就可能转化为“分子”。除有无自杀情况外，心因性辍学率、心理疾病发病率、中立或积极层面的学生的心理健康指数，以及学生心理资本、心理素质发展水平等参数，应该一并纳入学校心理健康工作考量指标体系[29]，从而促进学校层面以更加系统的视角探索学生群体心理健康课程评价考查方法。

综上所述，学校心理健康教育课程的评价应当重视并立足于当下理论构建与实践探索之间脱节的不平衡现状，提升促进课程目标与课程评价的长期与短期结合吻合度，加强教师队伍的专业性，强调推进课程组织实施与课程评价的多元化、专业性开展，从而达到课堂质量、课堂效果与课程评价的标准化、系统化整合，最终提高学生的心理素质，促进学生的健康成长。从现有研究结论出发，未来还需进一步探索心理健康教育课程的开展形式，强化学校心理健康教育课程实效，基于学科特色来反馈客观的心理健康课程效果，进一步提高质性研究质量，明确课程评估体系和评价标准。