媒介、新受众与在线思维：新媒体时代电影受众教学方法改革研究

谢 辛

(北京电影学院视听传媒学院，北京 100088)

新时代赋予我们新的认知和新的体验，不仅指向时代、社会、文化等传统宏大视角的场域性表征，更与新生存样态紧密关联。在新时代，我们借助新媒体，成为新受众，人与智能化关系的融合探讨频现。就其根本——受众而言，对受众样态的研究素来是传播学理论研究和现象分析的主流，丹尼斯·麦奎尔(Denis McQuail)《受众分析》(Audience Analysis，1997)对受众理论进行了详细的理论化阐释，是后人选择受众研究的理论依据和充实完备的基石。而作为当下新时代新媒体环境中的新受众，在线教学对教师/学生的传-受双方均产生不同以往的影响力，尤其是电影受众教学受到电影本体、受众、媒介、文化等多元因素的影响，其相关课程教学方法改革也迫在眉睫。

一、在线教学媒介到达效果分析

(一)教师/学生的传—受表征

受众(Audience)是对“传播者-受众”形成的传-受关系中“接受者”(Receiver)的统称。麦奎尔认为，“受众被简单地认为是一个或另一个媒介渠道、这一类或那一类媒介内容或表演的读者、听众或观众”[1](P2)。在视听新媒体时代，由于电影所属的媒介环境改变，导致电影受众发生多重形态的变化，呈现出某种拓扑式的重构/再建域视角，传统意义的电影受众概念，逐渐转为具备生产与传播能力的、传-受合一的表征，但需注意，传-受表征依然保有主次之分。

以电影受众课程的在线教学为例，学生不再是传统意义的“接受者”，也在教师的控制下具备信息生产与传播的身份。如钉钉APP授课体验功能包括连麦互动与点赞，学生对于实时教学的反馈与媒介到达的速率呈正比，但其行为由教师端控制；腾讯会议、小鱼易联等视频会议平台，以及雨课堂等慕课平台更显性地倾向教师主控性，在教学过程中借助教师端开启学生视频，促使学生对于信息的接受从单纯的教学转为对屏幕中所有信息的接受，进而借助截图、评论、弹幕等功能实现其自主化、多媒介传播，践行斯蒂夫妮·诺曼(Stephanie Norman)所述的“You can learn whatever you want！”[2](你可以更自主的学习)，从而达到传-受合一之后更舒适、更开放和具有弹性的心理预期，有利于在较个体化和静态端的环境中，增强理解学习内容本体的能力，实现较好的媒介到达。

因此，传-受表征首先指向教师端作为主要“传者”的控制力。当下出现的诸多“翻车”事件，比如新浪微博热搜中打开不该播放的视频、嘈杂的背景声、教师忘开声音导致静音授课等，从某种意义上说，均指向教师端操作失误。但也由此形成了再媒介化的传-受主次倒置，学生将视频截图、事件以及表情包等上传至社交网络，形成对教学形态的再建域。由此给教师在线教学提出挑战，我们身处视听新媒体环境，我们生产并实现讯息传播的前提是——避免出错。

回溯学界对受众最原初的理解，来自人们聚集在某个特定地点、场域的行为有关。比如古罗马竞技场内，围观人与猛兽争斗的观众，即具有接受者意味的受众。然而，早期受众的这种“在场性”也决定其规模数量的标准远远低于今天媒介化的社会。新兴媒介一次又一次的革新，也将受众的范围逐渐扩大，麦奎尔认为今天的受众，“人数更多，更加分散，也更加个体化和私人化”。当下在线教育环境中，教师/学生的课堂环境属于O2O形态，教师的“O”与学生的“O”很可能都在独立的封闭空间内完成，将个体化和私人化的物理空间/心理空间发挥到极致。这也给我们带来一个事实：媒介，成为新时代受众生存的主场域，教学内容与形式需要适时的革新。

(二)“块茎”化生存样态与媒介到达

从传统受众研究视角来看，大众传播、效果研究及使用与满足(Use and Gratification)研究等为主的结构性研究、行为性研究与文化研究构成研究主体，覆盖受众生存样态的全部范畴。如今，对受众生存样态的着力点依然与受众研究本体息息相关，却又展示出前所未有的“块茎”式(Rhizome)发展趋向。面对5G时代的到来，人类即将从4G媒介化生存走向5G智能化生存，“块茎”的流行性与意指性将进一步得以增强。面对不断井喷的新媒介、新文化，甚至教学方式的变革，我们将如何面对新受众？也就是我们自身？

1. 分众层次的“块茎”化

在大众逐渐转为分众的时代，效果研究的目标指向性和细化程度更为明确，使用与满足不只局限于学生“使用”网络“满足”学习需求，教师“使用”网络“满足”教学需求，亦包括家长的监督、打卡甚至与学生同上课等行为，开发者对于软件问题的反馈和修复，社交平台对在线教学现象的持续关注等多维层次，都旨在展现在线教学“块茎”化场域建构已然从单一走向整体的现实。

2. 媒介到达的“块茎”化

当下新受众的新媒介载体主要依托互联网，借助罗杰·克劳斯(Roger Clausse)对媒介到达的五个圈层划分：最外圈“提供的讯息”(Message Offered)指向潜在的所有传播系统的受众；第二圈“可接收的信息”(Message Receivable)指的是接收讯息的最大范围，也就是潜在的媒介公众，决定因素在于其是否有网络、是否下载教学APP、受教育程度等；第三圈“接收的信息”(Message Received)指的是某教学APP的实际受众；第四圈“注意到的讯息”(Message Registered)指的是打开某教学APP之后，可以学习的课程内容；第五圈“内化讯息”(Message Internalized)指的是受众在第四圈基础上，进行更进一步的课程门类学习选择，表现出更为聚类的特点。当媒介到达第五圈之后，也就实现了教师/学生与家长之间的行为联动，教学闭环也由此形成。

结合当下在线教学现状来看，媒介到达的目标受众(Target Audience)实际上超过预期，如果将教师在线教学的累计受众(Cumulative Audience)划定为学生群体，家长则成为“暗指”(Implied)受众，在教学过程结束之后，又转化为监督身份，以协助教师完成课程的整体效果。这一过程本身就是“块茎”式的，显示出多媒介、多受众群体的重叠态。

(三)媒介、文化与新受众

不难看出，互联网媒介正如马克·波斯特(Mark Poster)的时代划分(1)马克·波斯特将互联网作为节点，互联网媒介为“第二媒介时代”，之前的诸媒介为“第一媒介时代”。，显示其强大的覆盖面和影响力。互联网影响我们作为受众的身份建构/再建构，也影响文化生成。

在线教学形式正式基于互联网媒介诞生的“互联网+教育”新形态，借助网络，实现国内外教育行业的联动、“屏对屏”教学的落地，倘若技术尤其是5G技术普及之后，更为稳定和高速的技术支撑不再成为渠道阻碍，对于在线教育的认知是否应当转向适应力、创新力等层面？

解决这一问题的关键依然回归受众本体，学界对受众研究的重点需从受众这一关键词本身，移置于对其生存环境和其在传-受状态下制造文化能力的思考。

第一，受众对教学内容的需求与再传播，取决于“满足群组”(Gratification Set)的精准度。最初，受众处于某种媒介主动性状态之中，媒介为广大受众群体提供讯息，等待受众的反馈，从而引发社会效应；当下，媒介的发展也就是媒介的主动性逐渐增强，受众的思维与技术进化之间存在某种差异性，这源自年龄、知识结构、职业等多重人类社会的身份维度和认知维度。在这种情况下，不断进化的新媒介制造与之契合的新受众。

此时，受众的双重性愈加明显：媒介为满足受众而生产和传播讯息；媒介变革带来新受众样态。如此一来，就呈现出麦奎尔所谓媒介创造的需求(Media-created needs)和受众“自发的”(Spontaneous)需求的双重性，而这种双重性在时代发展和技术进步的过程中，逐渐融合。如今，作为在线教学的接受者(学生、陪读家长)与自发需求/传播者(教师)创造需求的融合，更是因为受众身份从单一受众，逐渐转为传-受合一的维度，而形成更为紧密的关联，那么如何实现更大范围但更精准的“满足群组”？从定义来看，“满足群组”指的是基于与媒介相关的兴趣、需求与偏好等多种可能性而形成或重组的受众。[3](P41)其中，“群组”概念的引入，表明组成群组的个体之间原本是分散的、并无关联的。当在不同空间的学生，因为网络课程而聚在一个虚拟的教室中，此时教师要考虑的是如何用音视频、白板等课件演示满足所有学生学懂的目标性，而网络技术工作者需保证APP使用流畅的效果，而作为群组内部的学生则需实现智能化、网络化的自我满足。

第二，在线教学内容涉及传统/流行等多重文化，但其本体、传播过程以及衍生文化等均指向流行文化，“品味文化”(Taste culture)概念理应重识。赫伯特·甘斯(Herbert Gans)在1957年提出“品味文化”概念，指“被同一类人选择的相似内容的总和”，其指向的不是人组成的群体，而是媒介产品的相似性。从甘斯提出的年代来看，后现代的无原则、无中心、消解一切的特质影响广大受众的认知度，从而将传统的意识形态、知识堡垒等打造的群体破除，形成更细化的群体形态。而到了视听新媒体时代，这种细化程度越来越高。“满足”的“群组”和“群组”“品味”的文化都带有新指征，需要新思维的分析和阐释。尤其对于电影受众课程而言，电影内容自身所凸显的文化适应性包含了高度多元的展示，既有电影故事的内核或现实性、或科幻性的驱动，亦有电影受众或院线渠道、或视听新媒体渠道观影的场域区分，诸多变化的表征将课程指向的复杂维度加深，同时也促使教师在教学内容设置中需不断加强自身“品味文化”的能力。

腾讯会议、钉钉、小鱼易联、雨课堂、云班课等APP在新冠疫情时期的运用，展示出媒介产品的“相似性”，但又因其界面设置、技术稳定性等差异，导致受众对“相似性”的选择趋于“满足群组”的程度。也就是说，大部分人选择一款APP并产生较好体验度，将会影响其他群体的选择。

因此，我们将电影受众在线教学对应新受众研究议题，焦点实际上主要指向以下四个方面：

根植当下技术发展影响下产生的受众诸多样态，以“身临其境”的体验式态度面对受众和受众研究。

联系传统受众研究和当下受众样态发展现状，对受众研究进行有理论的、有思想的深度拓延。

建立媒介生态化思维，注重新受众赖以生存的新媒介对受众的影响。

教学需要与时俱进，体会学生的新偏好、新文化和新表征，用心去感知新时代的脉搏，并在这个过程中，强化主导意识和正能量。

二、在线教学方式破冰与到达策略

(一)以“交叉性”为核的教学关键词

鉴于上文所述，无论以受众研究作为分析教师/学生、家长的理论点，还是从在线教学行为的具体到达效果角度阐释，都凸显这一教学方式的前瞻性和创新性。网络促使受众之间的交互性增强，而具体到教学的互联网式建构来看，建构的核心指向受众依附于多学科的“交叉性”，以及受众自身文化属性、媒介属性、多维需求等带来受众身份/关系的“交叉性”。

回溯麦奎尔曾在1994年提出三重传-受关系模式：传送模式(Transmission)、表现(Expressive)或仪式(Ritual)、注意(Attention)。可见，三重关系将受众的身份定义为目标、参与者以及观看者，也就是讯息到达之后受众如何处理的方式成为受众分化和演变的主要内核。而在当下视听新媒体时代，这种传-受关系中对受众身份的认知，已然成为过去式。并不是说研究不再倾力于传-受关系的演变，而是这种演变过程已经不再是传-受关系的重心，受众的新形态从一开始就是包含传-受两重身份的，我们应当以一种开放的、创新的视角，来看待受众，看到新受众的发生、发展和进化，即教学过程和教学目标的交叉、共融。

从媒介角度来看，当下新媒介的发展速度不容小觑，对电影受众的理解无法仅限于电影端尤其是院线电影端，受众观看的内容与形式多样化程度不断加深。我们熟知的网络电影、网络剧、网络综艺、短视频、直播等都打造了一批新受众，主要有以下几个特征：

1. 年轻化

如新群体样态——Z世代(1990年代中叶至2010年出生的群体，统指伴随互联网、手游、智能手机等科技变革而成长的一代人)的诞生。

2. 媒介使用度较好

无论什么年龄段的受众，在面对新媒介的时刻，能够较快接受、较好使用的群体就迅速成为新受众，而其余受众与其之间则存在有明显的媒介“代际”。

3. 媒介思维较强

新受众对媒介的接受能力普遍超过传统受众，同时具备新媒介思维，打破传统思维定势，或者，根本没有思维定势。

新受众的新特征，促使教学思路趋近更为开放和交叉的维度，此时的“交叉性”给多学科下设的专业课程教学提出挑战。如何在电影受众课程设置与教学中体现“交叉”，从而更好地完成互联网在线教学目标落地与超预期效果？

(二)联想性与发散性思维训练的必要性

根据上文所述，在线教学逐步常态化，当课程名称发生与时俱进的变化时，课程内容也应有新思路和新布局。教师需在适应在线授课的形式中，深度研究教学内容与受众需求之间的对应关系，并从主控性角度实现事半功倍的教学效果。

借助网络媒介的信息供给与获取的普及优势，教师可以将教学思路从“面对面”真正走向以“屏”为主导的在线教学视角，比如对联想性和发散性思维的训练，将因网络“块茎”式的知识覆盖而使得学生较快、较易获得可联系的知识点，并通过再思考的不断外延过程，将这种知识点的串联变得更为广阔，最终也形成基于某个教学知识点的“块茎”。这在传统的教室教学中较难实现，原因在于教室环境中的教师是信息中心，其自我的、个体的信息茧房(Information Cocoons)将在无网络环境中实现学生群体的窄众满足，拓展的可能性也基于教师自身是否具有强大的联想发散思维能力。虽然学生能够在课下对知识点进行网络查找和思路拓展，但由于时效性的降低，兴奋点、渴求度等均弱于实时的在线教学。也就是说，在线教学过程中遇到的某个可以拓展的知识点，学生可以借助该终端或其他终端等多媒介平台，实现知识点联想发散的实时性，从而提高学习效率与到达效果。

基于联想性与发散性思维训练的必要性，首先在教学内容上，教师或将理论教学与实践赋能结合，内容需激发学生潜在的学习兴趣，加固学生对课程学习和受众认知的黏性；注重横向学科之间的交叉性和跨学科属性，纵向的、垂直的延伸维度。其次，教学形式则更注重软件的便捷性与功能性，如小鱼易联的PC端功能略多于苹果端，对授课电脑终端的选择有一定的帮助，亦可购买手写板、演示版等第二块屏实现授课内容与课堂监控的实时同步操作。再次，在板书设计上，如PPT或需遵循简约设计理念，抓住核心关键词，用较少的文字、较多的关联图表等静动态结合的内容，吸引屏幕对面的学生；运用好白板功能，借助启发、引导的思路连接线，引发学生强烈的好奇心与求知欲。如此，既避免在线教学可能源自传统教学填鸭式的弊端，又能够契合适应当下屏幕终端观看的受众心理需求。但不可忽视的是，在线教学对于教师破除传统教学思维，进行自主革新的挑战之艰巨可见一斑。

(三)教学反思推动媒介到达新思路

当教学思维产生主动变革的可能性之后，教师需产生与在线教学过程进行对应的教学反思。比如在线教学的直播形式，年轻教师与年长教师对直播环境的选择呈现出两极化的表征，疫情期间因教师/主播的身份关联、环境背景人物/声音、五花百门的教具等与教学内容无关的问题，导致在线教学直播成为热搜。究竟什么样的环境和教具最适合在线教学？是否应该对接相关产业的落地？

而平台卡顿、服务器不稳定造成教学无法进行的现象频出等问题，对于教师而言，又增加一个与教学完成相关的思路，即使用多平台教学尝试，从而发现最为适配的平台，比如某高校教师在疫情期间通过微信群提供经验：腾讯会议用于讲课、雨课堂用于记考勤、SPOC用于作业与习题、微信用于一般性沟通。

当网络媒介以常态化渗入人们生活中，在线教育实际上也将成为常态化的教学方式。对学生群体来说，优势在于学习的全面性、交叉性的增强，缺点在于必要的“面对面”互动性和监督力的消解，但笔者认为，优势依然大于缺点，由此对学生的学习目标提出如下几点建议：

学生要在学习过程中，自主养成理论联系实践的思维方式，将所学知识体系与成果紧密结合当下视听新媒体业态环境。

需将传统的“面对面”视角，逐步转向互联网以及“互联网+”所带来的网络媒介传播新载体，以网生代的思维自主培养“屏对屏”教学适应性。

不断加强问题意识，多思考，大胆试“错”，多思考、多发散、多拓展，适应全新上课形式，在学习和实践中感知社会、人性，最终实现认清自我的终极目标。

借助具备“交叉性”的共享资源，对同向课程及拓展课程进行自学，将教师授之以渔的“渔”作为自学能力培养的金钥匙。

结语

综上，本文借助电影受众研究的视角，将视听新媒体时代从传统“院线”电影到视听全影像的教师、学生作为主要受众对象，研究在线教学方式的媒介到达与传-受效果，足见到达率之高、效果之精准，传-受关系也在不断适应网络赋予的诸多新能力。诚然，一种新教学方式的全民化普及，需要时间、经费与媒介等多方支持，但最重要的前提指向教学过程的参与者自身的思维转变，此次疫情特殊时期的在线教学，给我们带来诸多思考。而随着智能化的不断推进，教学方式的革新将进入更新、更具有想象力的领域，对于受众而言，对传统思维的挑战将越来越多，反之亦促使新思维不断拓延，最终实现人类个体/群体的全面进化。