中国音乐教育哲学发展的观念、困局与趋向

文◎韩忠岭

新中国成立70 年来，我国的音乐教育哲学研究，经历了从无到有，从众声喧哗到理性研讨，从推崇引进国外研究到自我学科意识形成的成长之路。可以发现，新中国的音乐教育哲学，在普通学校音乐教育之中孕育和成长，不同历史时期哲学观的嬗变，不仅带动了学术研究去发现问题、走出困境，也推动了这门新学科的建构发展。缕析这些问题，对促进音乐教育哲学的纵深研究，展望其未来发展趋向，以及更好地服务于我国学校音乐教育，均有积极的意义。

一、70 年哲学观的嬗变

哲学观是人们对世界的根本看法，常常集中体现为一种哲学学说或理论。音乐教育哲学观则是对音乐教育的根本看法。70 年来，我国学校音乐教育哲学观大致经历了三个阶段、六个层面的嬗变。第一阶段，社会功能本位的美育哲学观：建立（1949——1965） 与消亡（1966——1977）；第二阶段，学科知识本位的素质哲学观：学科知识中心（1978——1989）与审美素质（1990——1999）；第三阶段，能力素养本位的树人哲学观：审美核心（2000——2015）与学科核心素养（2016——2019）。①分期主要依据学术界多数人公认的重大历史事件转折时间节点，如1966、1978、2000 年等。

（一）社会功能本位的美育哲学观

新中国成立后的前17 年，国家建设发展主要处于社会主义改造、社会主义经济体系建立的摸索阶段；国家发展最为迫切的诉求是改造旧社会遗留的各行各业，建立新中国的经济发展体系。教育领域也不例外，“人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学法。”②中共中央文献研究室编《建国以来重要文献选编》（第1 册），中央文献出版社1992 年版，第11 页。教育被看作“社会主义建设和社会主义改造的重要工具”③项贤明《新中国70 年教育观变革的回顾与反思》，《南京师范大学学报（社会科学版）》2019 年第2 期，第18 页。。美育作为全面发展的教育方针的组成部分之一，也被打上了社会主义工具的烙印。1950 年8 月印发的《小学音乐课程暂行标准（草案）》，其三点目标中有两点强调了社会功能的美育作用：

二、培养儿童爱好音乐，以音乐陶冶身心，丰富生活，并乐为人民服务的兴趣和愿望。三、培养儿童活泼、愉快、热情、勇敢及五爱公德和保卫祖国，保卫世界和平的爱国主义思想和感情。④姚思源主编《中国当代学校音乐教育文献（1949——1995）》，上海教育出版社1999 年版，第263 页。

1951 年7 月印发的《幼儿园音乐教学纲要》，其目标为：“培养幼儿爱祖国、爱人民、爱劳动等国民公德，以及团结、友爱的集体主义精神。”⑤同注④，第257 页。1956 年印发的《师范学校音乐教学大纲（草案）》，明确阐明了音乐的作用及其与社会的关系，特别强调“中国人民音乐在解放革命斗争时期和社会主义建设时期的作用”⑥同注④，第412 页。。

新中国成立初期，美育的哲学观承袭了王国维、蔡元培等人倡行的美育救国思想，音乐教育的哲学价值取向指向了社会功能，学校音乐教育也被当作“服务工农兵的工具”⑦李焕之《谈谈中学音乐教育》，《人民音乐》1951年第1 期，第29——32 页。。1957 年的教育方针中取消了美育，这直接影响到学校层面的音乐课程及其发展。1961 年学术界掀起了关于美育问题的大讨论，其中一种代表性的观点认为美育可有可无，美育的作用已经泛化到了其他各育之中，作为美育实施主要方式之一的音乐教育，自然也可有可无。1964年政治上开始“批修”，教育领域开始批判美育，直到“文化大革命”时期，美育被彻底否定，学校音乐教育也基本消失。

改革开放前的30 年，音乐教育依附于对美育的哲学认识，我国音乐教育哲学观主要体现为社会功能价值取向的美育哲学观。

（二）学科知识本位的素质哲学观

1978——1989 年，美育回归教育。国家“七五”计划（1986——1990）明确提出了“贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的方针”⑧同注④，第99 页。，美育实践逐步加强。在经历“文革”长久的文化压抑后，教育领域爆发出了高涨的学习热情，全社会对知识的渴求意识浓厚，知识成为社会经济发展和个人发家致富的迫切需求，音乐教育也不例外。以学科知识为中心，以知识大纲为课程教学引领，追求“双基目标”的音乐课程教学，成为这一时期音乐教育哲学观的具体体现。改革开放后，社会主流追求经济发展，这驱动了在教育上追逐知识本位，知识经济的功利价值观顿时成为许多学校和家庭的主流观念。在这种社会思想大环境的影响下，20 世纪80 年代的中小学音乐课程并未受到学校和家庭的重视。80 年代后半期，在中央提出发展经济的同时更要抓好精神文明建设，“两手抓，两手都要硬”的背景下，素质教育观念逐渐酝酿形成，最终开启了90 年代素质教育的时代大门。

1985 年，邓小平同志提出“素质”教育思想，1993 年国务院发布《中国教育改革和发展纲要》，明确了教育改革和发展的根本目的是素质教育。⑨同注④，第183——184 页。在素质教育思想的引领下，教育界出现了素质教育和应试教育的争论，包括音乐教育在内的全部艺术教育，开始在中小学得到重视。人们逐渐认识到，美育和音乐教育如同精神和身体一样不可分割，音乐教育是实施审美素质教育的重要内容。回首20 世纪90 年代，我国教育的重大发展变革以素质教育的提出为显著特征，而美育（审美教育）在国家发展战略中的地位，正是随着素质教育的提出而得以确立。1999 年3 月的《政府工作报告》，写入了“使学生在德、智、体、美等方面全面发展”⑩参见《1999 年国务院政府工作报告》“实施科教兴国战略和可持续发展战略”，“中华人民共和国中央人民政府”网站http://www.gov.cn/premier/2006-02/16/content_201143.htm，2020 年1 月15 日。的内容；同年6 月，中央召开的第三次全国教育工作会议发布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，写入了“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的内容，并对美育的地位、作用做出了明确的阐释，提出“要尽快改变学校美育工作薄弱的状况，将美育融入学校教育全过程”⑪参见《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，“中华人民共和国教育部”网站http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2478.html，2020 年1 月15 日。。

改革开放至20 世纪末的二十余年，随着美育理念的回归、素质教育思想的形成，音乐学科教学从知识本位逐渐走向了以审美素质为核心的素质教育哲学理念。人们开始认识到音乐艺术的审美价值对于形成个人综合素质的重要意义，音乐教育的美育哲学观逐渐转向了以提高个人审美素质为目的的价值取向。

（三）能力素养本位的树人哲学观

21 世纪的到来开启了我国“跨世纪的基础教育课程改革”，教育部于2001 年和2003 年相继出台了《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》和《普通高中音乐课程标准（实验）》。两个“标准”都明确提出了音乐教育哲学“以音乐审美为核心”的理念。从历史的视角来看，这条理念并非是编撰专家团队的主观臆断，而是有其基于时代发展和社会背景考量的必然因素。从改革开放至20 世纪末，随着美育的回归、素质教育的提出、跨世纪课程改革的开始，审美素质被普遍认为是培养全面发展完人的必备成分，“审美素质是人的综合素质的重要组成部分。一个人不会审美，就是不完全的人。”⑫教育部体育卫生与艺术教育司、教育部艺术教育委员会编《学校艺术教育60 年（1949——2009）》（撰写人：郭声健），湖南师范大学出版社2009 年版，第71 页。音乐教育作为审美素质教育的主要践行方式和内容之一，被认为“以音乐审美为核心”，也是符合社会发展和凝练时代精神的必然结果。在21 世纪之初，受世界多元文化思潮的影响，音乐教育哲学观也形成了不同的派别，如多元文化论、社会功能论等思潮，特别是立足于音乐艺术独特特征（音乐是表演的、实践的），又形成了实践论的音乐教育哲学观。以美国为代表的哲学思想流派审美论和实践论被介绍到国内，同时基于二者思想理念之争的学术研究，与我国课程标准“音乐审美核心”在词汇上产生契合，形成了中外哲学思想的世纪碰撞，从而引发了21 世纪前十年从理论到实践质疑“审美核心”的学术争鸣。

课程标准实验稿实行十余年后，教育部推出了《义务教育音乐课程标准（2011年版）》和《普通高中音乐课程标准（2017年版）》。值得注意的是，这两个版本的修订，总结了十年来实验版音乐课程标准的践行情况，特别是2017 年版融合吸收了课程改革的最新成果“学科核心素养”概念，音乐教育哲学观开始投向以人为本、注重能力素养价值的学科核心素养观。学科核心素养概念，是基于2014 年教育部印发的 《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》而提出的，实际上是为进一步推动素质教育改革的新举措，在学科课程实践层面引领教育系统的变革，⑬参见林崇德主编《21 世纪学生发展核心素养研究》，北京师范大学出版社2016 年版，第3 页。或者是第二次“新课改”，是跨世纪课程改革的升级和更新。2016 年9 月，中国学生发展核心素养研究成果在北京发布，标志着核心素养教育改革的开始，时至2019 年，核心素养教育改革成为教育领域的热点研究话题。2017 年版课程标准，正是在这种背景下，在凝练学科核心素养理念后，提出了音乐学科核心素养“审美感知、艺术表现、文化理解”三个方面，其首条基本理念表述也发生了变化，从2003 年版的“以音乐审美为核心”，改变为“彰显美育功能，提升审美情趣”。从这些变化中，我们看到音乐教育哲学观两个深层的转变：一是从聚焦美育的宏观审美素质教育功能，转向聚焦人之素养能力的微观教学层面的核心素养培养；二是从聚焦音乐本体美学特征，转向聚焦人的音乐审美实践能力特征。21 世纪课程改革20 年来，音乐教育哲学观从审美素质，走向了立德树人、培养音乐学科核心素养的育人轨道。

70 年的哲学观嬗变历程，推动了我国音乐教育实践的发展，积累了理论经验，使音乐教育哲学的学科体系逐渐完善；与此同时，也带给我们两点启发。

其一，哲学观的形成，受制于一定历史时期社会的发展状态。上述三个阶段的音乐教育哲学观，无不反映和体现了历史阶段性的社会主流思想特征。由此，我们应持有怎样的音乐教育哲学观，构建怎样的音乐教育哲学，关系到能否与时代特征和社会发展相结合，立足于本国本土的音乐教育现状，而不是脱离时代或者信奉国外哲学。总之，中国音乐教育哲学建构要形成自我意识。

其二，音乐教育哲学观从美育到学科知识，再到能力素养，呈现为从宏观到微观，从整体到部分，从抽象到具体，从教育到教学，从知识到能力的发展态势。审视发展脉络可以发现，音乐教育哲学理论对教育实践，不仅具有宏观理论思想方向的引领作用，更要在具体教学实践中发挥功能。

二、当前现状、困局与建议

（一）研究现状与问题

关于研究现状，已有诸多学者进行过论述。自新课改以来，王安国对中国学校音乐教育的状况发表了多篇论文：有谈及美育问题的，也有对中国传统音乐进入中小学课程的论题；特别是有的论文针对课程标准的哲学理念，对当下音乐教育哲学研究的前沿问题，做出了高瞻远瞩的回应，在教学实践中具有高屋建瓴的引领意义。例如，王安国的《提炼“自己时代精神的精华”——对“音乐教育哲学”问题研讨的两点认识》《学科热点人才—— “中国教育学会第二届音乐教育大会”发言稿》⑭分别载于《人民音乐》2012 年第2 期和《中国音乐教育》2020 年第1 期。等文章，就是这方面的代表。另外，郭小利在《中国当代音乐教育哲学研究的回顾与展望》⑮载《中国音乐学》2016 年第1 期。一文中，综述了音乐教育哲学的当代发展脉络，针对存在的瓶颈问题和研究前景提出了看法；马达的《从三次研讨会看我国音乐教育哲学研究10 年》⑯载《星海音乐学院学报》2015 年第1 期。一文，梳理了音乐教育哲学研究的发展脉络和特点；吴跃华的《从三本书窥改革开放以来音乐教育哲学的发展理路——从“〈当代音乐教育哲学论稿〉的‘第一’说”谈起》⑰载《中国音乐》2015 年第1 期。， 以颇为犀利的批评文风，对改革开放以来我国音乐教育哲学的研究发展情况，做出了梳理和分析；赵志杨在《扩宽视野，联系实际——21 世纪以来，我国在音乐教育哲学领域的研究走向》⑱载《中国音乐》2015 年第1 期。一文中，综述了音乐教育哲学研究呈现的研究样态和发展趋势；韩忠岭的《音乐教育哲学导论》⑲高等教育出版社2014 年版。，对音乐教育哲学研究的思想流派也做出较为详细的综述。

学者们通过梳理和分析当下音乐教育哲学研究的现状，从不同角度指出了音乐教育哲学研究存在的问题。概括起来，这些问题可以分为三类。

一是音乐教育哲学研究的起点问题。有研究者认定，廖家骅于1992 年发表的《音乐教育哲学思考》一文，是我国第一篇论述音乐教育哲学的文章，⑳廖家骅《音乐教育哲学思考》，《音乐研究》1992年第1 期，第65——69 页。这是在知网论文库检索中以篇名“音乐教育哲学”为检索条件得出的结果。还有将2010 年出版的著作《当代音乐教育哲学论稿》视为国内第一本研究论著，这也是以标题名称为判断标准而得出的结论。起点问题看似不值一提，实则关乎音乐教育哲学整体发展脉络研究。

二是针对国外哲学思想“审美”和“实践”范式之争而展开的国内论争。此类问题主要在于对外来哲学思想的误读，其中有翻译的问题，更有哲学语境、文化传统、社会生活背景等方方面面的原因而导致的理解偏差。如何解决这些问题，还需要时间和理论实践的沉淀。

三是针对课程标准“审美核心”展开的批评与讨论。这类问题涉及面最广，发声的人最多，因为直接牵涉到我国中小学音乐课程教学实践。然而，多数人的讨论，只局限在用国外审美和实践哲学思想来解读课程标准，或没能立足我国社会教育发展现实，没有从本国本民族文化传统出发，以国外哲学思想简单对标课程标准哲学思想，从而提出一些对课标“审美核心”的片面性认识甚至误解。

（二）困局与建议

从上述研究现状和问题中，可以看到当前音乐教育哲学发展的三个困局。

1.困局一——处理中外哲学观的关系，即如何解决中国音乐教育哲学与外来哲学关系的问题

这个困局主要表现为，国外哲学思想（如雷默的“审美哲学”，艾利奥特的“实践哲学”，保罗·哈克的“功能哲学”和“文化哲学”等）被介绍到国内后，与我国的音乐教育哲学思想产生碰撞，焦点主要集中在对国内音乐课程标准中“审美核心”哲学理念的评判，进而引发音乐教学层面的哲学理念讨论。譬如，管建华于2005年发表哲学评判文章，[21]管建华《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》，《中国音乐》2005 年第4 期。认为课标“审美核心”哲学基础，是建立在西方哲学继笛卡尔之后认识论的普遍主义哲学之上，是追求本质主义的美学阶段，是过时的认识论哲学，进而提出了音乐教育的“文化哲学”观点。[22]管建华《后哲学文化与音乐教育文化哲学》，《星海音乐学院学报》2005 年第3 期。

经过15 年的思想沉淀，学界对管建华争鸣性观点的实质有了较为清晰的认识，即在如何处理好国内和国外主流观点的问题上，国内音乐教育哲学是以国外哲学观点作为标杆，还是反之？目前看来，前者居多，其原因有二：一是“外经好念”，学者沉迷于与国际接轨的话语；二是学界没有真正理解国内哲学内涵，或者对国内哲学阐述解释不到位。以上的争鸣研讨，虽然使音乐教育哲学研究不断深入，但不可否认，在一定程度上也造成了国内外哲学思想立场的对立。笔者认为，国家音乐课程标准的“以音乐审美为核心”表述，其根本意图是表明音乐教育的哲学立场，即音乐教育要以“音乐”作为“美育（审美教育）”的核心内容，而不是偏离“音乐”的音乐教育，将音乐教育泛化成智育、德育，甚至成为极端化的政治思想教育等，这从前文哲学观的嬗变也可以看出来。这是哲学观层面的问题，然而在国内外的哲学思想碰撞之下，争鸣却把“音乐审美核心”这一上位的哲学观，下移到教学实践层面的下位哲学观，或者说引导到教学法层面的哲学争鸣，这是因为没有摆正并处理好中外哲学的关系而造成的结果。

2.困局二——处理学科内部关系，即如何解决中国音乐教育哲学内部自身学科体系融合构建问题

现在看来，说中国音乐教育哲学已成为一门体系化的学科，还为时过早，因为最基本的两个标准都不具备：一是音乐教育哲学作为一门学科专业，独立于高校学科教学之列；二是已经形成独立的学科知识体系建构。即便如此，在学科构建之路上，相关研究成果聚沙成塔，已颇具规模。例如，学界已有近20 篇硕博研究论文、十余部相关研究专著和大量发表的期刊论文等成果，其中，有针对美育论、创造论、审美核心论等哲学观的探讨，和对国外哲学思潮的译介、评论等；教学实践层面的教法研究也丰富多彩，既有20 世纪80 年代以来的国外教学法研究，也有国内教学基本功大赛、全国优质课比赛等连续性的研讨活动。这些成果都将促进音乐教育哲学学科体系的形成。

然而，如何整合现有研究成果，特别是融合不同哲学观，使其成为系统性的学科体系等问题，成为破解学科体系内部融合困局的关键。破解学科困局，必须要做系统的学科构建研讨，总结中国学校音乐教育的实践情况，建立适合中国教育国情的哲学思想体系，最关键是要厘清哲学观念，统一思想认识。

3.困局三——处理理论和实践的关系，即如何解决理论指导实践，及其在学校音乐教育工作中的运用问题

反观新课改20 年来我国的音乐教育哲学，在指导实践方面不尽人意，甚至可以说走入了困局。例如，在《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》实施的十年间（2001——2011），基础教学一线的教师感到最困惑的问题是对课标哲学理念的理解，这从十年间发表的研究论文，以及在全国各地举办的研讨会、优质课、交流课和公开课等活动中基层一线教师的反馈等都可以看出。可以欣喜地看到，2011 年版课标修订稿实施以来，经过课程制定专家组、音乐教育专家学者、地方教育部门教研员和一线教师们的群策群力，如今课程标准哲学理念已经逐渐融入教学实践，广大一线教师也开始接受和理解音乐教育哲学理念。然而，困局依然存——哲学理念如何指导学校音乐教育工作，怎样做到理论联系实际，并解决教学中遇到的现实问题。

破解理论和实践关系的困局，首先，应解决好困局一和困局二：一是厘清国外哲学思想和国内哲学观念的关系，在学术研究层面不能制造、引发理解的混乱，应在中外哲学思想和观念上多做比较研究，从不同文化背景、哲学语境、产生时代背景等方面分析比较，从而认清我国音乐教育哲学的本质；二是学术界应进一步推动学科建构的研究，使音乐教育哲学真正成长为一门学科，培养学术团体，建立学科体系，从而为破解哲学在实践中运用的困局奠定基础。

其次，应解决好哲学观和教学法的关系，二者虽然紧密关联，但却不能混为一谈，否则就会走入理论和实践关系的困局。实际上，课程标准制定者们也意识到了这个问题，并做了许多应对工作，例如，针对2011 和2017 年版义务教育和普通高中音乐课程标准，分别出版了专门的解读文本。[23]教育部基础教育课程教材专家工作委员会编写《义务教育音乐课程标准（2011 年版）解读》，北京师范大学出版社2012 年版；王安国主编《普通高中音乐课程标准（2017 年版）解读》，高等教育出版社2018 年版。尽管如此，这对于最基层教学一线的教师来说仍然不够，还需要继续加强理论如何运用实践的研究，继续强化国培、省培及地方教研培训等工作。

三、发展趋向展望

（一）趋向一：中国气派

当前，我国发展进入中国特色社会主义新时代，在这样的历史背景之下，音乐教育哲学的发展也将融入时代潮流，展现时代特征。未来音乐教育哲学研究，将充分彰显新时代中国特色的哲学话语体系特色，汇入到具有中国气派的哲学研究潮流 之中。

哲学思想理论将深深扎根在中国文化传统、社会经济发展、国人生活背景、学校教育实践的沃土中，形成中国特色。哲学价值将更加体现中国传统文化特质，展现中国文化自信。哲学研究将进一步聚焦我国大教育哲学领域，借鉴吸收大教育哲学的经验成果，使中国教育哲学成为哲学研究的有机组成部分。音乐哲学内容构建，将与我国学校音乐教育实践密切结合，与国家课程标准理念融为一体，成为学校教学理论的组成内容之一。

（二）趋向二：世界眼光

当前，我国音乐教育哲学研究的国际视野仍然狭窄，对国际研究动态了解不彻底、不全面，有关国外研究译介的成果资料仍然匮乏，而且很多翻译问题仍然存在。国内多数研究者的目光，基本上局限于以美国为主要代表的哲学思想，而并不了解世界上其他国家和地区、民族的音乐教育实践情况、哲学思想。例如，近年来被逐渐译介到国内的“审美”和“实践”哲学范式。造成这种状况的原因有三：一是语言的限制，绝大多数学者尚未具备研究外文资料的语言能力；二是研究者自身哲学素养的局限，音乐教育哲学作为与哲学交集的派生学科，其许多哲学术语及研究方式常常令许多研究者望而生畏，更不用说研究国外不同语言文化的音乐教育哲学；三是研究尚处在初级阶段，缺少时间和经验的累积，许多国外情况尚处于待开发研究的状态。

构建具有世界眼界意识的音乐教育哲学体系，其未来发展可分两个阶段展开。首先，建立比较音乐教育哲学研究体系，如中美、中欧哲学比较研究等，充实中外哲学比较的内容基础，为形成具有世界眼光、中国气派的音乐教育哲学体系奠定基础。其次，在广泛比较建设的基础上，吸收国际前沿成果，充实我国的哲学研究内容，建成具有世界眼光的中国音乐教育哲学体系。随着研究队伍的不断壮大，特别是年轻学者的增多，许多国外音乐教育哲学的研究成果将会不断被介绍到国内，其涉及的地域范围也会更为广阔。

（三）趋向三：问题意识

构建聚焦现实问题的导向性意识，未来音乐教育哲学将与我国学校音乐教育实践问题更加紧密结合，哲学研究将致力于解决现实问题。具体来说，音乐教育哲学将在教学层面发挥更大的作用，成为引领教学法理念的思想保障。在问题导向下，音乐教育哲学将改变当下过于聚焦形而上的思维定式，以学校音乐教育现实问题研究为主要内容，关注系统化的研究对象，其范围不仅有上位的音乐教育思想层面的观念研究，也有下位音乐教学层面的理论研究。在问题意识驱动下，避免“占领山头”式学术功利思想的滋生，减少不必要的泡沫哲学研究行为，探索我国音乐教育哲学研究的良性发展路径，努力打造真正具有中国气质的音乐教育哲学学科 体系。

总之，我们有理由坚信并期待，在不久的将来，一个具有中国新时代气象、气派、气质的中国音乐教育哲学，将真正成为一门显学。