粤港澳大湾区传统音乐文化的基础教育课程建设研究

王 昕

粤港澳大湾区(下文简称“大湾区”)城市群的文化，有着高度的同源性。历史上，同属于百越之地，秦始皇统一岭南之后，也基本属于南海郡。语言上，粤语是9+2城市群共同的交流语言。文化上，都是以岭南文化和珠江文化为主体地位。(1)邱树宏：《用人文价值链融合粤港澳大湾区的文学发展——以“孙中山”文化为例》，《人民政协报》2019年7月29日。同宗同源的文化认同，是推进大湾区建设的潜在凝聚力；共同发扬岭南传统文化的精髓，是促进文化相融、人心相和的坚实精神力。以岭南文化为根源、以粤语语系为灵魂的艺术形式，是大湾区共有的精神财富。在新的历史时期承续文化的文脉，推进对岭南优秀传统艺术文化的传承和时代阐释，需要创造性转化和创新性发展，需要赋予传统艺术形式新的时代内涵和现代表达形式，使最基本的文化基因与当代文化相适应、与现代社会相协调。(2)蔡乔中：《粤港澳大湾区背景下的岭南文化传承与国际化音乐教育》，《星海音乐学院学报》2017年第4期。

本文以音乐文化为例展开讨论，大湾区的城市群语言相近、风俗相仿，很容易在粤语艺术上取得共鸣。近年来，无论是拥有悠久历史的粤剧、潮州弦诗，还是朗朗上口的粤语童谣，亦或是融合了华语、粤语以及西欧音乐文化因素的广东爵士，都能够在大湾区的城市中获得迅速的认可和传播。这不仅展现了大湾区兼容并蓄的思想，也为传统音乐文化基础教育传承体系的创建提供了无限的可能。

一、传统艺术传承的国内外现状概述

(一)国外情况概述

纵观世界，传统艺术的传承早已在众多国家中展开，我们先看国际国内部分开展传承教育的现状。

美国的“高校与少数民族社区合作”项目值得我们关注。比如，由于缺乏地方音乐项目的培训经费，美国华盛顿大学与当地的少数民族社区、学校组成了伙伴关系(University-School Music Partnership)。他们将未来的音乐教育工作者(即将毕业的大学生)派往美洲土著、西班牙裔的学校和社区，学习优秀的传统音乐文化(如部落的舞蹈和手鼓)，参与当地传统的节日，与当地居民一起生活，体验西班牙裔、非裔家庭的生活起居。同时，大学生们也在当地开设音乐工作坊，为孩子们传授当代音乐。(3)Soto, Amanda Christina, Lum, Chee-Hoo, & Campbell, Patricia Shehan. A University-School Music Partnership for Music Education Majors in a Culturally Distinctive Community. Journal of Research in Music Education, 2009(56-4), 338-356.这种高校与当地民族社区共建的方式，既解决了地方艺术的传承人问题，也能部分解决经济欠发达地区艺术教师资源缺乏的现象。

在新西兰，毛利人仅占新西兰总人口的14.6%。但是，依旧在国家资金的资助下建立了传授毛利语和传统表演艺术的学校“Kura”。此外，新西兰还拥有三所能够授予博士学位的毛利学院：Te Wananga o Aotearoa, Te Wananga o Raukawa, Te Whare Wananga o Awanuiarangi。(4)Hebert, D., & Heimonen, Marja. Pluralism and Minority Rights in Music Education: Implications of the Legal and Social Philosophical Dimension. Visions of Research in Music Education, 2010(15), Np.同时，在新西兰“双文化主义”政策的扶持下，毛利人得以在国家电视台和广播中宣传毛利音乐文化，毛利音乐在国家音乐课程中也占有重要的地位。(5)Thwaites,T. (2008). Music education in a new key: The dissonance of competence, connectedness, culture and curriculum. New Zealand Journal of Research in Performing Arts and Education, 1.政府在资金、政策、展示平台方面的鼓励和支持，是当下传统艺术面临严峻挑战，摆脱少量受众、后继无人尴尬局面的有力推手。

日本的音乐教育处于一种高度指令性的国家课程环境中(6)Ogawa, Masafumi. Music Teacher Education in Japan: Structure, Problems, and Perspectives. Philosophy of Music Education Review, 2004(12-2), 139-153.。在本地传统艺术的保护传承中，教育起到了关键的作用。日本的《学习指导纲要》体现了日本传统音乐文化教育的完整性和系统性，从小学到高中，通过普通音乐课进行传统音乐的普及，包括民俗音乐、传统戏曲、传统乐器、传统音乐知识。如现行的《日本初中课程学习指导要领解说·音乐部分》(2017)中明确指出：“三年间，学生必须掌握一种或多种日本传统乐器”。学校音乐课程之外，日本充分重视和运用社区节日的影响力，社区节日是日本少数民族音乐保护和普及的重要渠道(7)Hebert, D., & Heimonen, Marja. Pluralism and Minority Rights in Music Education: Implications of the Legal and Social Philosophical Dimension. Visions of Research in Music Education, 2010(15), Np.。比如，京都朝鲜族的音乐节，深受各个年龄阶段孩子的关注和喜爱。(8)Caron, B., & Mines, Mattison. "Performing Democracy": Kyoto's Higashi-kujo Madang Festival as a Counter-public Event, 1997,ProQuest Dissertations and Theses.从国家课程标准的角度规定每个学生必须学习一件民族乐器或掌握一种民族艺术，是大面积推动传统音乐教育普及的最直接策略。

综上，体现了世界多个国家对于本国传统文化遗产传承的态度。无论是国家、政府、学校甚至是个人，大家都是不遗余力的推动者。而如日本和泰国，更是从国家课程标准方面做到了对传统音乐传承教育的多学段一体化衔接的指导性要求，从教材建设方面提供了曲库支持。

(二)国内情况概述

20世纪80年代之前，西学东渐对我国音乐教育产生了巨大的影响。20世纪八九十年代，中华优秀传统文化开始受到音乐教育界的关注。1989年11月发布的《全国学校艺术教育总体规划(1989—2000)》中提出：

为适应不同地区和学校的实际情况，艺术教材应有不同风格、不同层次和特色的多种版本。凡有条件的地方、团体和个人都可以依据教学大纲或教学参考大纲，结合地区和民族的特点，编写各种富有特色的艺术教材。

1992年颁发的《九年义务教育全日制初级中学音乐教学大纲(试用)》中对民族民间音乐的学习给予了专门的强调：

欣赏中、外优秀的音乐作品，着重学习我国民族民间音乐，介绍民歌、说唱音乐、戏曲音乐常识和选段。

20世纪90年代之后，音乐教育领域对多元文化及其与中国传统音乐之间的关系问题给予了越来越多的关注。2017年，《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》的颁布，将中华优秀传统文化的传承提升到国家战略决策的高度。2019年2月，中共中央、国务院印发《粤港澳大大湾区发展规划纲要》，提出塑造大湾区人文精神，坚定文化自信，共同推动中华优秀传统文化传承发展。

在教学实践的落实方面，自20世纪90年代中期，就有学者在探索传统艺术进中小学课堂的方式。(9)郁文武：《京剧唱段走进上海中小学音乐课堂》，《中国音乐教育》1995年第1期。多年的研究积累，打开了传统音乐教学的思路，多地中小学教师也在保护地域性文化的道路上努力前行。重视度高的地区，可谓百花齐放，但依旧未形成系统性的传承模式。比如，成都自2010年为保护、传承成都的非物质文化遗产，创建了成都市艺术特色示范校，其中，八所学校开展了四川清音的校园传承。四川大学西航港小学更是分年段制定了四川清音传承目标，明确四川清音教学阶段性目标体系，保证每学期每个年级至少有4节专门的四川清音课。

但是，纵观全国的传统音乐教学，艺术教师们的确困难重重。对于调动学生的兴趣，带动接受并理解这些看似“时代之外”的事物，见效甚微。学生不喜欢，出了课堂也不具备相应的文化环境，或者只是在社团小范围学生能产生效果。所以，多年来，传统艺术与基础教育课堂融合的颇为生硬、勉强，难达期望值。

2013年至今，不乏于关于中国优秀传统音乐文化教育实施的研究，主要包括两个方面：

一是某地方(民族)音乐文化在当地高校的传承，比如，王鹭羽的《黑龙江原生态民族音乐文化在高校的传承与发展研究》(2020)、张睿、于伟的《海南音乐文化传承研究——以地方高等音乐院校为例》(2019)等等，其论述的出发点主要是地方音乐在高校音乐教学中的实施举措。

二是中小学传承传统音乐文化的案例分析，比如，甘群《品识传统音乐韵味 传承优秀文化内涵——以桂林市中小学校园传承传统音乐文化为例》(2019)、王炜瑾《潮州大锣鼓民间传承与学校教育的现状调查及比较研究》(2018)等等，此类研究的角度，是以某种类传统音乐文化在中小学的教学实施为研究对象，展开实地调研、教学案例分析、实施经验总结等，以点及面的对传统音乐文化在中小学的开展提供实践参考。但上述研究，都是站在某个学习阶段的角度以及学校学习的角度探讨传统音乐文化的传承，忽视了“终身学习”和“活动化学习”的视角。

本文以大湾区传统音乐文化为切入点，探索以基础教育为主体，贯穿大中小学一体化的创新性传承。创建传统音乐文化常规课程、社团课程、社区文化三位一体的传承共同体，通过大大湾区传统音乐的典型素材与国际主流音乐教学方法的融合，打造体验、参与式的传统音乐文化教学体系，全面铺开的培养各个教育阶段的新时代欣赏者和承载者。通过特色性的社团课程，培养传统音乐的热爱者和阐释者。通过同文化体系社区的建设，打破教育的“围城”，形成有利于大大湾区艺术文化传承的社会环境，做到润物细无声。

二、课程创建策略

立足于大湾区自身同宗同源的传统艺术文化。以音乐为例，比如，粤语童谣、粤剧和广东音乐等等，由于其深厚的历史底蕴和大湾区的文化同源性，理应在大中小学的音乐教育体系之中占有一席之地，形成独有的课程体系。以基础教育阶段为教育传承体系的出发点，融合高校、专业剧团、社区的资源形成教育传承发展的共同体。

(一)课程价值

现象学课程论代表人物休伯纳(Dwayne Huebner)认为：“知识即‘一切知识和文化财富的总和’”。(10)William B.Kennedy. From Theory to Practice : Curriculum. Religious Education,1982(4): 263.格鲁梅特(M·Grumet)认为课程内容即集体的经历，是“我们向儿童所告知的关于我们的过去、现在与未来的集体的经历”。(11)Grument.M.R.(1981) Restitution and Reconstruction of Educational Experience: An Autobiographical Method for Curriculum Theory. In M.Lawn and L.Barton(eds.)Rethinking Curriculum Studies: A Radical Approach. London: Groom Helm.P.115.那么，自20世纪的学堂乐歌开始，中国学校音乐教育深受西方思潮影响，并开启了以欧洲音乐为教学中心的体系。近百年来，中国青少年缺失了对本土的、民族的艺术进行了解和学习的渠道。进而，许多青少年缺失中国传统艺术文化的经历、其音乐知识是以西方音乐为体系，对母语的中华文化较为音乐陌生、甚至排斥。建立中国音乐文化、本土音乐文化的完整课程迫在眉睫。正如管建华老师所说，我们有必要从对自身音乐文化的“声音、概念、行为”的反思出发，重建中国传统音乐课程。(12)管建华：《中国传统音乐课程的历史文化重建》，载《管建华自选文集》，合肥：安徽文艺出版社，2012年，第18—20页。以传统音乐的课程教学，丰富学生对本民族、本土文化的经验和理解，实现学生的文化认同；通过母语课程体系的重建，完成文化的传递和传承。

(二)课程目的

大大湾区传统音乐课程的重建，其目的不仅限于传授给学生以岭南文化和珠江文化为主体的音乐艺术形式和音乐艺术作品，还能够丰富学生自我经验，为学生搭建落到文化根处的基石，培养学生的文化自我意识。使学生能够从多角度看待世界多元文化的格局，能够摆脱理所当然对文化渗入的接受态度，能够具有批判意识的理解本土文化，形成立足于本地区的文化认同和文化自信。

通过大湾区传统音乐课程，以大湾区音乐文化为课程内容，培养学生的欣赏力、想象力和实践能力。能够将我们文化群体过去的经历与现今的个人经验相结合，能够积极主动的接受大大湾区的传统文化、并且能够觉醒性的通过实践行动推动大大湾区文化的传递和传承。

(三)课程内容与实施

将传承共同体的理念落实到实际教学中，课程体系的建设可以从两种知识及能力的习得方式出发，包括正式学习(Formal Learning)和非正式学习(Informal Learning)。

图1 大湾区传统音乐文化正式学习的课程模式图(笔者制作)

1.正式学习

正式学习包含常规音乐课堂和课外社团两个学习场景。常规课堂，以变易理论(Variation Theory)(13)变易理论(Variation Theory)：瑞典教育学者马飞龙(Ference Marton)等人在想象图示学的基础上提出。变易理论强调在教学过程中，刻意让事物的某些方面同时保持变(Varied)与不变(Invariant)，使学习者能够辨别(Discernment)其关键特征(critical feature)，从而达到深层学习的效果。变易理论坚信学习内容(Objective of learning)的选取直接影响着学生的学习质量，而教师能否找到学习内容的关键特征并把这些特征凸显出来，则直接影响着学生是否有机会习得既定的知识。为课程构建的理论根基，以粤语语系中的传统音乐文化为教学内容，将传统大湾区音乐艺术的素材与国际主流的音乐教学法的理论与手段相结合，通过聆听、表演、创作等方式，使学生接触、喜爱、并能够辨别、欣赏、表现，甚至参与创作具有大湾区文化特征的音乐作品。以培养学生对粤语系传统音乐艺术的兴趣、并了解和接受该艺术内容和形式为教学目标，建构课程体系。

图2 变易理论指导下的教学内容和过程图(14) Eric C.K.Cheng.,Mun Ling Lo. Learning study: Its origins, operationalisation, and implications. OECD Education working papers series .EDU/WKP(2013)9.

创建大湾区传统音乐文化的基础教育传承体系，课堂内课程的设计可以从音乐特征进行考虑，搭建相对独立的多个课程子体系。比如，粤曲童谣、粤剧、广东音乐、岭南民俗舞蹈艺术等等，但每种音乐的特征并非单一的听觉或动觉艺术形式，而是与文化息息相关的综合艺术形式。每个课程子体系明确学习内容，立足大湾区音乐文化素材的本土化、原本性。通过学生乐于参与的教学方式，增强学生对大湾区传统音乐素材接触的容量。在课程设计中，提炼每个子体系课程的关键特征，使学生在参与中感受、逐步理解大湾区音乐文化的特征、表现方式、结构特点等等方面。与此同时，把握音乐课程的学科特征——即学生参与、体验的重要性，身体认知与思维认知并重，在参与和体验的基础上进行思考，达到多层次维度认知的形成。并在此基础上，培养学生的创造力，尝试对传统音乐文化素材的自主创作。

课外社团为辅助场地，也是在音乐课堂达到全员普及的同时，通过课外社团进行部分的提高性培养。此时，剧团艺人适时进入校园，开展技艺的展示和指导。不仅如此，“高校与中小学伙伴关系”(University-School partnership)也是我们提倡的一种方式，音乐院校的学生进入中小学课堂，进行传统音乐艺术形式的教学实践。此外，可以通过课外时间同时培养学校的在编音乐教师。

以粤剧为例，大大湾区中多个城市已经开启了粤剧教育传承。2014年，广州市教育局制定下发了《广州市粤剧进校园工作方案》，并于2015年授牌了首批15所“广州市粤剧传统教育特色学校”。至今，15所学校在粤剧的中小学普及工作方面也各有亮点：包括将粤剧身段融入韵律操；聘请专业粤剧老师开展兴趣班、特色课、粤剧社；开展粤剧名家进校园活动等等。2016年，星海音乐学院与广东粤剧院签署了“共建粤剧文化传承与实践协同创新中心合作框架协议”，在星海音乐学院开设选修课并致力于粤剧文化的传播与推广。

2009—2012年，在优质教育基金的赞助下，香港教育大学邀请全港中小学音乐教师参加粤剧音乐方面的基础知识和技能培训，同时还聘请了粤剧艺人参与学校的教学工作，建立了教师与艺人间的协作教学模式。共有四十八所中学及小学参与到粤剧教学协作计划中，包括一百零一位音乐老师，十二位粤剧艺人，超过四千八百名学生。计划目的包括引起学生对粤剧的学习兴趣；拓展学生观赏粤剧的能力；发展学生粤剧技能；并要求学生对于中国文化产生认同感。(15)Leung, Bo-Wah. Utopia in Arts Education: Transmission of Cantonese Opera under the Oral Tradition in Hong Kong. Pedagogy, Culture and Society, 2015(23-1), 133-152.

因此如若进一步提炼粤剧体系课程内容的关键特征和学习方式；拓宽在大大湾区中教学实施的范围，对教学师资进行标准化职后培养，将更有利于推动大大湾区传统艺术的共同传承。

2.非正式学习

非正式学习，相对正式学习而言的一种学习活动，是包括情景式的学习、经验式的学习，知识与能力的习得经常发生在无意识中。

非正式学习，是打破课室的束缚、突破学校教育的“围城”，为学生创造文化熏陶的环境和机会。校内，以校园大湾区传统音乐文化为主题，可以拓展出丰富的社团活动、传统节日活动、艺术晚会、校园场景音乐剧创设等等，使校园文化成为大湾区传统音乐文化传递的催化剂。

如粤剧、广东音乐，千百年来都是“口传心授”的学习体制。这其中的韵味、意境具有书面表达难以传递的信息。因此，在大湾区传统音乐文化大中小学传承体系的创建中，不但要具备“课堂化”的课程体系，创建非正式学习的情境也至关重要。彼时的“口传心授”，除了艺术表现的外显技能之外，不可忽视学徒在师傅身边，近距离的对艺术的广义情境以及背后文化体系潜移默化的接收和悟解。比如，对一种艺术形式方方面面的了解；艺术表现态度；艺术传承意识等等。这样不仅可以让学生感受到“学艺不易”和传统的师承礼仪，同时也可以让他们近距离欣赏传统艺术的魅力，多一份传承传统文化的担当。

(四)课程评价

课程的实施离不开评价。大湾区传统音乐文化的课程评价，应该以多元评价手段激发学生成长和自我意识的形成。此课程评价不是简单的量化学生掌握的知识或作品数量，而是通过量化和质性评价相结合，聚焦学生的学习过程、经验积累、情感态度价值观的树立。以评价驱动学生的参与、学习意识和创新性发展；评估教师的教学行为及师生互动。

本研究倾向于将形成性评价(Formative Assessment)与终结性评价(Summative Assessment)相结合，比如，对于粤语童谣、粤剧的教学实施进行全面、综合的评价，就既关注于课程的展开过程，也要重视课程结果。

图3 传统音乐文化课程的评价体系图(笔者制作)

在量化评价部分，利用语义差异量表(Semantic differential scale)将课程评估的每一个方面以五点或者七点的形式展现出来，比如在粤剧教学方面，可以关注课程设置形式、课程内容、教学方法等方面令人满意的程度。在整体考量中，重视课程的文化性、地域性、体验性、原创性、综合性、美学价值以及课程能够展示其教学顺序连续性的程度。

在质性评价部分，应注意评判者也是另一个“度量工具”。因此，可以邀请相关领域如粤剧、广东音乐、粤语童谣的专家运用他们的专业知识和经验对课程的内容和过程作出点评，并给出课程的改进意见。此外，学生在课堂上专注力也能在一定程度上反映课程内容是否合理，音乐教师可以记录学生课上的行为，用课堂记录的形式量度学生在某一段时间，如一个学期的课堂表现，并针对学生的课堂表现与他们进行沟通交流，听取学生的意见，共同拟定课程评价标准。传统音乐艺术课程的评价建议：

1.运用不同的评价方式和方法，力求把收集到的量化数据与质性评价和实质评估相结合，给予有意义的解释：

描述性评价——评价人员(或团队)针对传统音乐课程的过程，研制出词语的、视频的、音频的描述。对象应该包括学生、教师、家长、教育管理者等。

解释性评价——评价人员对描述性的行动、交叉、互动进行分析和解释，突出传统音乐课程的优势和不足之处。

评价性评价——根据前两个步骤的结果，课程评价人员作出判断、提出意见。(18)[加]戴维·埃略奥特、[美]玛丽莎·西尔弗曼：《关注音乐实践——音乐教育哲学》(第2版)，刘沛译，北京：中央音乐学院出版社，2018年，第460—461页。

2.评价应与生活、文化以及地域习俗密切相关 。(19)Bruch, C. B. (1973). Alternative measurement for culturally different gifted. Paper presented at the North Carolina State Department of Education Conference on Culturally Different Gifted, Rougemont, NC.

3.评价应该有趣且富有挑战性，并能够协助学生学习。(20)Houtz, J., & Krug, C. (1995). Assessment of creativity: Resolving a mid-life crisis. Educational Psychology Review, 7(3), 269-300.

4.包含一些让学生探索并记录过程的评价方式 。(21)Feldman, D., Csikszentmihalyi, M., & Gardner, H. (1994). Changing the world: A framework for the study of creativity. Westport, Conn. u.a: Praeger.

5.允许学生对自己以及音乐教师作出评价。

6.鼓励学生指出课程内容涉及的不足之处。

7.评价者应该对不同的艺术教育课程内容作出相对而非绝对的评价。(22)Hennessey, B. A. & Amabile, T. M. (1988). The conditions of creativity. In R. J. Sternberg, The nature of creativity (pp. 11-38). New work: Cambridge University Press.

对于大湾区传统音乐文化课程评价的设计与实施，我们既要因地制宜，广泛采纳专家以及一线音乐教师的建议，还应该放眼国际，参考海外艺术教育课程的评价标准。最重要的是，要给予学生评价和选择的自由，他们才是大湾区传统音乐文化传承的主要载体。我们建议传统音乐文化的课程评价体系在课程制定过程中就事先确立，评价结果也应该在课程实施过程中逐步积累，并与学生毕业后的后续研究相关联，形成一种长期的，乃至终身传统艺术文化学习的成长评价机制。我们坚信，大湾区传统的音乐文化课程内容能够促进学生的自我成才、自我认识、幸福愉悦以及社区福祉等人类可以实现的最重要的人生目标。

四、结语

随着多元文化主义的活跃，世界各国以及国内各民族地区都开始正视民族传统文化的保护和传承。但是，“文化”，都有着其历史时期的形成意义，有其文化语境，是体现某种特定传统的形态。在如今，历史、文化、情境都经历了时空的变迁，如果对文化的保护仅仅是停留在将过去的民俗搬上舞台，或是将文化的“物件”列入博物馆，是对文化形态的孤立。正如哈佛大学的人类学研究者迈克尔·赫兹菲尔德(Michael Herzfeld)在一次演讲中提到：“文化是一个过程，而不是一个‘客体’，文化保护的博物馆模式将不可避免的使文化成为一个僵死的化石。”(23)《人类学访谈：张晖问》，Michael Herzfeld答，放宽“文化遗产”保护的历史眼光，《社会科学报》2014年8月7日。基于此，更彰显出教育传承的价值。在教育的正式学习与非正式学习中，通过对艺术形式的体验感受和理解某种文化形态，是体验着艺术文化的过程性，是在课堂中经历着艺术文化的成长甚至时代的变生性。在“教”与“学”的互动中，提炼艺术的关键特征，感知、鉴赏、理解、表现到创作、评论，这样深刻介入到艺术形式的文化系统，才能够更彻底地凝练为对该文化的热爱并形成自信根源，而不是抽离出艺术产生的环节“欣赏艺术”。以文化为切入，强化身份认同，需要的不是强迫性的意识控制，不是给予性的身份认同；而应该是以教育的方式潜移默化形成的深入骨血的真正认同，才是对传统艺术文化真正的保护和传承。

大大湾区城市群具备共同的文化价值链——岭南传统艺术。我们有责任共同承担起对岭南艺术的保护、传承、发展和创新的任务。事实上，在部分学者的共同努力下，大大湾区已经开始了在粤剧传承方面的合作。未来，期望大湾区城市群能够首先共同搭建起教育的传承体系，若没有坚定的信心和科学的构建，2011年联合国教科文组织国际音乐理事会的音乐权益奖(Musical Rights Award)也不会垂青于“中小学粤剧教学协作计划”。不积跬步，无以至千里，期待在大湾区传统艺术文化教育传承体系搭建的路上，我们共同迈出一步，各方各界朝着共同的方向，一点一滴，终成大海。