范式转换：地方高校通识教育实施的现实困境与出路*

吴 枝 兵 刘 学 东 孙 雪

(1.宿州学院马克思主义学院， 安徽宿州 234000；2.江苏第二师范学院 江苏教育现代化研究院， 江苏南京 210013；3.宿州学院教务处， 安徽宿州 234000)

一、范式转换理论及其适用性

范式(Paradigm)是一套被普遍接受的信念、理论或世界观，由美国科学哲学家托马斯·库恩(Kuhn, Thomas)在《科学革命的结构》(TheStructureofScientificRevolutions，1962)一书中提出。在库恩看来，范式是指“特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的‘模式’，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等与科学研究有关的所有东西”[1]11。因为一个成熟的范式可以直接为实践者提供现成的主题、工具、方法和标准，所以“范式”概念一经提出，就被科学界人士广为关注，继而成为各门学科研究的一个重要范畴。当然，范式的形成不可能一蹴而就，它是在实践应用的过程中不断拓展和完善的。所以，当一个范式初步形成后，其后的研究者、实践者所做的工作和努力都是为了这一范式的完善和丰富而进行的。但是，随着时间的推移，当一个稳定的范式不能再为实践提供解决问题的适当方式时，它就会变弱，新的范式将以竞争的姿态出现。通过实践的选择，新的范式会取代旧的范式而成为某学科公认的范式，这就是库恩所讲的范式转换或转移(Paradigm Shift)。虽然范式转换的实现可能比较艰难和曲折，但事物毕竟是向前发展的。

知识经济的发展和信息数字时代的到来，让人们越来越认识到传统教育教学方式的弊端。知识的学习重灌输，技能的掌握重训练，二者都在一定程度上忽视了人的主体性存在。诚如美国未来主义学者阿尔文·托夫勒(Alvin Toffler)所言：“21世纪的文盲将不是那些不会读写的人，而是那些不会学习、不会选择、不会反思的人。”[2]98学会学习、视野开阔、具有批判性思维以及身心和谐，是当下社会对人才发展的重新定位和期待。本研究结合分析地方高校通识教育实施的现状，试图以“范式转换”为视角对以上问题展开探讨。

二、地方高校通识教育的发展与现实困境

1.地方高校通识教育的发展

严格意义上讲，本科通识教育(General Education)在中国各高校推行和探索的历史并不长。“从1999年教育部推行‘文化素质教育课程’算起，不过十多年时间。”[3]114其中大致经历了政府主导、高校自主探索以及借鉴国外优秀经验(以美国为主)3个时期[4]，但通识教育作为一种思想或理念，在中国教育界早就存在了。早在20世纪上半叶，清华大学校长梅贻琦先生就提出，“大学教育‘应在通而不在专’，应以‘通识为本，而专识为末’”[5]3。中华人民共和国成立后，中国高等教育走上了高度专业化的发展道路。专门教育模式为我国快速建立高等教育体系以及国民经济的恢复与发展发挥了巨大作用，但它所暴露的弊端也初现端倪[4]。20世纪后期到21世纪初，随着我国市场经济发展进入深水区，人们越来越认识到专业化教育给人的发展带来的不利影响。学者刘学忠、余宏亮曾撰文指出，随着我国社会结构的第一次转型，国内高校急剧扩张。在适销对路的路向引导下，高校人才培养注重工具价值，忽视了对人精神成长的建构以及对生命本源的关怀[6]。出于对高等教育的现状及其前景的忧思，中国的有识之士大声疾呼开展通识教育，实现高等教育的精神回归与人文复兴[7]1。

价值理性的回归和专业教育的淡化是眼下很多大学发展的潮流。面对社会专业分工越来越细、职业周期越来越短的发展态势，现在的大学已经无法为个体的发展提供终身发展的专业基础。以培养“应用型”人才为主的地方高校，确立就业为导向的办学方针，大力开展职业教育与技术培训，在一定程度上提高了学生的就业率，缓解了就业压力。然而，种种迹象表明，人文素质的欠缺导致很多毕业生就业后更像一个训练有素且功利化的“职业人”，任性地跳槽、频繁地更换岗位就是一个说明，这是对“完成‘人之觉醒’教育”[8]27的背离，就业率的提升是以牺牲学生人性培养以及终身发展为代价的。地方高校长期以来形成的教育理念和人才培养模式，已不能解决新时期社会对高素质人才的要求与人才实际发展之间的矛盾，迫切需要重新审视和确立地方高校的人才培养目标，抓住“人的全面发展即为一切的基础”这一本质功能，大力开展通识教育，实现价值理性的回归。

近二十年来，以北京大学、清华大学为代表的研究型大学，从通识教育的理论层面到实践层面，都开展了卓有成效的研究，形成了丰富的理论积淀和实践探索。然而，地方高校关于通识教育的理论研究和实践探索却还相当薄弱。以“地方高校通识教育”为主题在中国知网进行检索，截至2018年6月，共检索到符合要求的文献86篇，这说明学界对地方高校通识教育的理论研究明显关注不够。在实践层面，地方高校的通识教育往往是在参考或借鉴国内外一流(或研究型)大学通识教育模式后，在原有公共课程的基础上改建而成的，这种没有“本土化”的“拿来主义”其实际应用价值有待商榷。因此，有必要对地方高校的通识教育进行重新审视。

2.地方高校通识教育实施的现实困境

(1)通识教育理念和内涵把握不准确

为适应市场经济的发展，地方高校确立了以“应用型”人才培养为目标的办学方向。以社会需求与就业为导向，狠抓实践教学，强化专业训练和技能培养，毕业生的就业率有了明显的提高。在此境域中开展通识教育，其理论意义和实践价值究竟有多大是需要深入思考的问题。由于通识教育和通识精神内涵一直以来被大家理解得较为狭隘和片面，至今人们在观念上还存在一些误区[9]。一种观点认为，地方高校最主要解决的是学生的技能知识培训和就业问题，至于通识教育所倡导的“拓展广阔的知识视野、认识不同学科的理念和价值、建立判断力及价值观等”[10]无足轻重。这是社会转型期教育急功近利的一种表现。正因为存在这种认知，当下地方高校大学生们的行为日趋功利化：听课只听有趣的，选课只选有用的，讲座都是被动参加的，复习只看老师给了重点的，参加活动首要考虑能否获得加分，等等。另一种有代表性的观点则认为，地方高校的通识教育就是实现“文理相通”，即让“文科生懂一点理科的知识”，让“理科生懂一点文科的知识”，比如皖北某地方高校S学院2016版《人才培养方案》规定：通识教育课程平台包括必修课程和选修课程，其中选修课程包括A—自然科学与技术、B—人文社会科学、C—美育教育和D—工程教育四个模块，目的是培养文科学生具有一定的科技素养，理工科学生具有一定的人文素养，全体学生都具有一定的工程素养。这是“把通识教育当作扩充知识面的教育”[4]。殊不知，“融会贯通”只是“通识精神”最为基础的层面，而在此基础上形成的融通多种知识的意识和能力则更为重要[11]。第三种则是典型的“说做分离”，比如皖北某地方高校H学院在其“卓越工程师教育培养计划”中规定，为培养学生良好的文化素养，使其能够用历史的、哲学的、美学的、科学的眼光对事物进行分析并以此来规范自己的行为，要求学生具有一定的政治、经济、法律、文学、历史、哲学、英语、信息技术等人文科学知识，但在其具体的教学计划中只把政治、哲学、英语、信息技术作为必修模块进行开设，其余并未做要求。这在一定程度上削弱了通识教育在培养学生文化认同感(文化自觉和文化自信的前提)过程中重要作用的发挥[12]。

(2)通识教育课程体系设计与设置不完善

第一，通识课程目标定位有失偏颇。因为对通识教育理念与内涵理解不够准确，不少地方高校对通识课程的目标定位有失偏颇。庞海芍认为，“通识教育并没有成为一种独立的教育模式，而只是作为专业教育的基础、补充和纠正”[13]。通识教育是针对过分专业化的教育弊端提出的，但如何弥补却乏有良策[14]114。比如，有些地方高校认为开设通识课程的目的是为了扩大学生的专业知识面，学生有机会接触不同专业领域的知识，是一种“稀释了的专业课程”；有的把通识课理解成学生可以自由选修的“通选课”或“公选课”。因为缺少严格和完善的审核机制，这类课程很容易沦为学生喜爱的“营养学分课程”。这也是通识教育实践中最具风险的一种模式，因为它容易被忽视。考虑到学生就业问题，一些地方高校课程设置往往侧重于对学生进行专业和技能的训练，通识课程只是作为专业知识和公共必修课的补充或者点缀，属于“副课”一类，这是存在的较为普遍的“课程等级”观念：专业课—公共必修—通识选修。这种课程定位不但影响了地方高校教师开展通识教育的积极性，也导致通识课程在高校不被重视，逐渐陷入“边缘化”的境遇。诚如香港中文大学原校长金耀基先生所言：“通识教育在当代大学教育中正出现一种矛盾和困境：在教育理念上，通识教育的重要性被不断肯定；而在实行中它的重要性又不断被淡化，甚至被忽视。”[14]114

第二，通识课程的开发与设计不足。当前，地方高校通识教育课程平台大多由两类组成：一是公共必修课，此类课程占地方高校通识课程总学分的比例较大，且开设要求由教育部统一规定，地方高校一般无权选择；二是通识选修课，也可称之为任选课或通选课。但从所调研的几所地方高校通识课程设置的实际情况来看，虽然这类课程由地方高校自主负责、自行开发与设计，但所占学分比例偏小，根本无法达到人才培养对基本学时的要求。以皖北某些地方高校化学工程与工艺专业为例，其通识课程必修与选修之间学分比例差异显著(见表1)。

表1 皖北某些地方高校化学工程与工艺专业通识课程学分分配情况一览表(2016)

表1数据显示，有地方高校通识必修课程所占学分比例几乎是选修课的7倍之多，还有个别学校甚至没有设置选修课。由此可见，地方高校在通识课程自主管理方面不但权力十分有限，而且开发与设计严重不足。这种情况在一定程度上使学生多元化、自主学习的需求无法得到满足。当然，导致这一现象产生的原因既有政策方面的，也有地方高校本身办学理念方面的。

第三，通识课程的结构失衡。一般情况下，地方高校通识课程的结构设置都会在人才培养方案中明确显示。比如皖北某地方高校S学院2016版《人才培养方案》中指出，通识教育课程平台由“通识教育必修课程”和“通识教育选修课程(公选A、B、C、D四类，前有表述)”组成，其中选修课程由学校统一建设。B学院化学工程与工艺专业课堂教学环节规定，通识课由“公共基础课”和“公共选修课”组成，但在具体教学计划进程表中并未提及“公共选修课”内容与开设学期。其实，这只是通识教育课程科目在人才培养方案中的呈现方式，与实际的课程目的、内容关联不大。“如果仅从形式上满足通识教育的要求，则会导致课程目标与内容的分离，内容之间互不相干且支离破碎。”[15]190课程结构的不合理导致通识课程难以形成合力，也达不到通识教育的要求，现仅以某些地方高校通识必修课程来考察，课程结构也存在诸多失衡之处(见表2)。

表2 皖北某些地方高校化学工程与工艺专业通识必修课学分分布情况一览表(2016)

由表2中相关课程安排以及学分分布情况可以看出，通识教育必修课设置偏重于思政性、工具性和技术性(政治思想、语言工具、体育以及计算机[11])，仅思想政治课和大学英语学分就占通识课程总学分的60%以上，而通识教育所强调的对大学生人文社会科学素养以及公民性、社会责任感的培养几乎没有体现。课程结构的明显失衡导致地方高校人文素质教育形同虚设。

第四，通识课程的内容随意性大且缺乏整合。从课堂教学实际情况来考察，由于对通识教育理念认识不清，很多通识课教师在课程内容的选择上以“新奇、趣味、实用”为标准，迎合学生的口味。台湾学者黄俊杰先生认为“这种以‘逸乐’为取向的通识教育课程，是一种普遍的病态，折射出通识教育的非制度性危机”[16]81。由于多数选修课没有固定的教材，只有授课大纲(有些课程甚至连大纲都没有)，授课教师往往根据课程大纲自行整理讲义和制作课件，加上有些课程内容之间重合度较高(如S学院“大学生职业生涯规划”“创新创业教育基础”“大学生就业指导”)，又缺少必要的整合，所以授课内容散乱、随意拼凑的痕迹十分明显，根本谈不上知识的逻辑体系与结构。实际上，学生对知识本身的难度和深度要求并不低，面对来自各种专业背景和学力层次的学生，教师授课内容如果过于通俗化、低层次，这本身就是对有限学分和资源的浪费。通识课的授课要求不能比专业课低，甚至还要高，“地方高校的通识教育应该是专业的通识教育”[17]。

第五，通识课程管理与评价体系亟待构建。通识课程的评价是对通识课程实施的价值判断过程。因为目前高等教育界还没有成熟的、专门针对通识课程的评价体系，且很多地方高校也没有设立专门的通识教育管理部门，所以，大多数地方高校通识课程评价都参照专业课程的评价体系和指标来进行。“通识课程实施变成了又一种专门的专业课实施，从教学安排到教学评价都秉承专业课程的套路。”[11]但是，通识教育是“大学生都必须接受的职业性和专业性以外的那部分教育，它的内容是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、能力、态度与价值观的教育”[5]226。无论是课程目标与规划，还是教学环境与条件等，都与专业课程有着较大的差异。因此，采用一般专业课程管理评价体系和指标来衡量通识课程显然有失偏颇。

(3)通识教育师资队伍建设亟待加强

首先是通识教育师资力量整体薄弱。在很大程度上，通识教育改革成功的关键，不仅在于教育理念的更新，更在于贯彻这种教育理念的实践能力[3]124。也就是说，在实施通识教育的过程中，人的作用是最重要的。但是，“学科体系的不完整和人文学科的薄弱，使得师资建设成了地方高校推行通识教育的瓶颈”[18]。翟志勇曾撰文指出：“今天几乎所有通识课教师都是专业教育的产物，即便他们在读书期间接受过通识教育，但他们最终都以某个专业获得学位或者成为研究者。虽然转换身份开展通识教育，但专业的印记依然很深。”[19]地方高校除原有承担全校公共必修课的师资外，大多没有专门的通识课教师，一般由各院系指派年轻教师或非教学人员临时担任，甚至某些行政人员(双肩挑)也因需要“捉刀上阵”。鉴于通识教育课程的跨学科性，课程内容覆盖面广，对教师的素质要求更高。但因为地方高校受人员编制所限，为数不多的高职称教师几乎都从事专业教育或研究，而学生期望的通识教育教师“首先要有足够的人格魅力，其次要具有渊博精深的知识和演讲水平，还应该有课堂传授知识的高超技能，这是很多年轻教师不具备的”[20]。

其次是对通识课程教师缺乏有效的考核、激励机制。基于目前国内高校的管理体制，无论是学术竞争还是绩效考核，从事通识课教学的教师都无法取得与专业课教师对等的地位。考虑到应用型办学的定位问题，学校把更多的精力与资源投向专业学科和课程的发展，通识课程在一定程度上被忽视或边缘化了。就S学院来看，每学期由教务部门组织的教学检查，重点检查专业课，公共课只是“走马观花”；年终绩效考核，公共课课时津贴比专业课低；科研的量化考核和高回报又促使教师更愿意将精力投入科研之中(非常喜欢教学工作者除外)。面对如此冷遇，很难提高通识课教师的积极性和主动性。

再次是通识课程教师功利化趋势明显，缺乏人文情怀。余宏亮教授撰文指出，当下的境遇是专业主义恣意蔓延，绩效考核全面推行，教师们(应当包含通识课程教师)忙于专业研修、职称评聘、评奖评优等日常琐事，对于那些更本质的精神维度的发展无暇顾及。随着教育功利化趋势的加强，教师们的精神生活空间正不断遭到搅扰和排挤，开放性、利他性和宽容性的人文情怀已然被忘却，不但缺乏对人文精神的体认与坚守，而且对学生心灵的呵护与关爱也不够[21]。

(4)通识课程课堂教学整体质量不高

通识教育的理念与目标能否实现，最终要回归到通识课程课堂教学操作层面。恰恰这一点甘阳先生认为是最难的，“如果操作谈不上的话，什么文理相通、全人教育、公民教育都是空话”[22]328-329。

根据现场观察和记录，S学院(其他学院因为无法深入课堂而未实施现场观察)通识课程课堂教学中存在的主要问题有一定的代表性：一是教学方法比较单一，缺少针对性。因为师资力量薄弱，有些理论性课程采用合班上课的方式进行。大班授课虽然有优势，但因为班级规模过大，导致很多教学方法，如小班或小组讨论课、经典阅读课等根本无法组织实施，基本上是教师照着讲稿一讲到底，主要目的是完成教学任务，缺少互动与交流，难以满足学生的学习需求；二是课堂教学考核要求偏低且标准参差不齐。很多通识课程(无论是必修课还是选修课)平时对学生的考核要求都不高，教师设定通过的标准也很低。这种自降“身份”的做法不仅导致有些学生蒙混过关，而且也把通识课置于低专业课一等的地位，成了名副其实的“水课”“酱油课”；三是课堂教学监督与评价机制不健全。因为大多数地方高校目前还没有专门针对通识教育课程课堂教学的管理评价体系与指标，所以课堂教学质量监控也难以得到保障。

从以上对地方高校通识教育实施的现状分析不难看出，一直以来，地方高校虽然也强调多种教育均衡发展，但实际上还是比较注重专业教育和职业训练，通识教育得不到应有的重视和关注，长此以往，这种只注重眼下就业而忽视学生个体基本素质积淀和拓展的人才培养模式，对学生、学校乃至社会的发展都是不利的。

三、地方高校通识教育改革之路

根据范式转换理论，当一种范式不能很好或者发挥功能有限时，就会有新的范式出现并逐渐取而代之。随着我国社会结构第二次转型的开启，高校应当借此机会矫正之前以“工具价值”为主导的人才培养理念，促进人的主体性与社会性的有机融通，培养主体意识充分彰显、人格结构更加健全、富有社会责任感的创新型人才[6]。考虑到办学定位以及人才培养在地方经济社会发展中的持久效用，地方高校人才培养模式应逐步实现由原来片面注重知识传授、技术训练向注重全面素质的发展与能力提升转变，克服过度专业化带来的片面性和局限性，关注学生主体性价值需要，促进学生的精神成长、情趣高雅、素质提高和知识结构优化，真正实现“厚基础、宽口径、高素质”的人才培养目标。而这一目标的达成有赖于地方高校重新厘清人才培养模式与发展思路，大力推进通识教育改革。

1.确立符合地方高校人才培养模式的通识教育理念

学者张岂之认为，“大学教育，如何做人应当是最基本的教育。掌握了高新技术却缺乏人文关怀，具备了高深学识却没有人本意识，教育就是失败的。大学生正处于人生理念和价值观念形成的关键时期，所以，大学阶段人性教育尤为迫切”[23]91-92。大学教育的对象是有着自主精神和意识的人，其终极使命是通过促进个体人格的完善来提升整个民族的国民性，而能否培养良好的社会公民也是众多国外地方高校办学理念重点之所在[24][25]。“大学教育的重要性不仅在于能够向学生提供职业训练，帮助学生找到满意的工作，更在于使学生拥有一个充实的世界，成为一个真正的受过大学教育的人。”[15]68北京大学校长林建华在2015年“通识教育大讲堂”启动仪式上指出：“我们不要一味模仿美国的博雅教育，要走出一条‘通识教育与专业教育相结合’的道路。”为此，北京大学将通识教育目标设立为：懂得社会、懂得自己、懂得中国、懂得世界[26]。

确切地讲，通识教育并没有一个标准的模式，不同的高校需要根据自身特点创造出适合自己的实践模型[4]。因此，地方高校应当根据本地区和本校发展的现实状况来重新审视现有的人才培养模式。本着对学生终身发展和人文关怀负责任的态度重新确立通识教育理念：致力于培养通晓地方经济社会文化发展状况的、立志扎根于地方发展与服务的、有良好社会责任感、道德感和使命感的各类人才和社区公民。地方高校一方面要加强通识教育理论研究与宣传，统一全体教师思想，提高全体教师认识：通识教育不仅仅是公共课教师的责任，更应该是每一位高校教师的使命。让通识教育理念深入课程、课堂、人心，并内化为教育者的自觉行动；另一方面要充分发挥通识教育对人的发展终极关怀的作用，培养学生的使命感，增强学生对国家、社会、家庭以及事业的责任意识，增强学生在美和道德上的辨别力，提高学生的想象力和思维的创造性，引导学生善待自己、善待生命、善待社会与自然，充分理解人的价值和意义[15]。借用学者邰亚臣的经典之语，通识教育就是要“培养优雅、宁静、从容的文化气质，闪耀青春的精神，做有品质、饱满的人。关注生命的品质与精神格调，拥有宽广的视野和批判的精神”[27]23。

2.构建“四位一体”的通识教育课程体系

课程体系建设是推动通识教育改革的核心任务。地方高校通识课程体系可以从目标确立、开发与设计、结构与内容整合以及管理与评价等四个方面进行构建。

(1)重新确立通识教育课程目标

通识教育不是一系列公共课程的简单随机组合，它有着自己明确的目标和计划。“如果不能彰显通识精神……就成了专业教育的附庸，追赶时髦的形式，甚至加重学生的负担。”[11]在台湾学者黄俊杰看来，通识教育课程目标至少有两层含义：一是回归人本身，即必须回归受教育者主体性之建构；二是为个体未来的“终身学习”奠定基础[28]。地方高校应当从学生主体性发展需要出发，围绕学生的基本素养提升、个性发展与完善以及批判性思维形成等几个方面，结合地方经济社会发展对人才的实际要求，仔细斟酌人才培养方案，对通识教育课程目标进行重新考量：突破单纯的专业视域和知识视域，推动人文和科学精神的进一步融合，为学生提供能促其形成基本人文素养和精神感悟的“通专融合”课程。目的是改变学生只重知识积累、技能训练的单一和不足，培养学生的伦理道德观念、价值判断力、社会责任感以及脚踏实地的精神，增强学生自主学习、人际沟通以及适应未来社会发展的能力，促进学生身心和谐、健康发展，最终养成其良好的公民素质和意识，使其成为既懂专业技术又不乏生活情趣和品位的普通公民。

(2)加强通识课程的开发与设计

一是国家教育主管部门要进一步放权，在通识教育领域给地方高校更多的课程开发自主权，加大对通识课程研究的投入力度，在各级各类教科研项目上给予政策性倾斜；二是在通识课程现有总学分不变的情况下，地方高校对课程体系与结构进行局部调整，减少指定性通识必修课程数量和课时量(对相似课程进行整合)，释放一定份额的学分以扩大选修课所占比例；三是地方高校制定相关的奖励性政策，给通识课程与专业课程同等地位和待遇，鼓励本校教师特别是骨干教师积极申报与通识教育相关的各类项目，大力开发与设计能反映本地区经济、社会、文化发展特色的校本通识课程；四是拓宽部分专业课程内容设置，将通识性融入其中。通过对专业课程价值、智慧以及精神的表达，引导学生感悟不同课程之间共同的精髓；五是加强兄弟院校间在通识教育领域内的校际合作，实现通识教育课程资源共享；六是充分利用互联网技术，大力开发网络在线课程平台，通过尔雅、慕课以及翻转课堂等方式，满足学生对不同学习方式的需求。

(3)调整通识教育课程结构和内容

赫钦斯认为，因为有近50%的工程学专业毕业生不会成为工程师，所以工程学院应该努力为他们提供任何职业都有用的教育，而不是仅仅教给他们工程方面有用的诀窍[29]28。根据布鲁纳“学科基本结构”课程理论，学生在有限的时间内不可能学习人类全部文化科学知识，必须选择一些对学生今后一生发展都有价值的、在每门学科中能广泛起作用的概念、原理、体系等内容进行教学。考虑到地方社会发展对人才素质要求的基础性、适应性和拓展性，在借鉴李继兵关于“通识课程模型”的基础上[15]192-195，结合地方高校通识教育的目标与理念，本着“少而精”的原则，地方高校可针对现有通识课程结构(现有学分不变)进行整合和重构。下面以S学院为例尝试重新构建符合地方高校人才培养的通识课程框架模型(含学分)，如图1所示。

图1 S学院化学工程与工艺专业通识教育课程构想框架模型

重新构建的通识教育课程框架模型，不但保证了通识教育作为所有学生都要学习的最基本的内容，还充分体现出地方高校的办学特色——地方性和应用型。新课程框架以核心模块化的形式设计，内容分为三大版块：一是文理基础平台课程，这是在原有公共必修课基础上整合而成的文理学生必修课程，适当减少了思政和外语类课程学分，增加语言类技能培养，将职业规划类课程调整为服务意识和就业观念教育。基础必修课既可以确保学生作为公民最基本能力和素养的达成，又保证学生能够形成适应地方经济社会发展需要的服务意识、态度以及就业观念。二是通识选修课程，由原来的A、B、C、D四类扩充到五大领域，不同专业可结合自身特点进行选择。其中“地方文化与文明”可以校本课程的方式进行设置，目的是增加学生对本地区社会发展状况的接触和了解，从而为其树立甘愿为地方发展服务的意识和观念。通识选修课的扩充一方面可以改变“文科生懂一点理科知识，理科生懂一点文科知识”的狭隘观念，在一般意义上增强了学生对祖国文化与人类文明的理解与表达能力，拓展了学生的视野和思维空间，真正促进了学生人文和科学素养的融合；另一方面也有利于学生在专业学习的同时能根据自己的兴趣和发展需要进行自由选课，从而加强对其公民性和社会责任感的培养。三是增加了综合创新素质课。此类课程虽然在课外校外完成，但比一般通识课程更能反映学生真实的价值观念和行为能力，而这也正是地方高校应用型人才培养价值的体现。

(4)完善通识教育课程领导、管理和评价体系

通识教育不仅仅是课程设置问题，还包括课程教学与管理、学分与选课管理、课程考核管理、教学范式与学习要求等内容。

首先，为保证通识教育相关政策能顺利推行，地方高校应当成立至少与学校教务部门级别对等的专门的通识教育管理部门，可以命名为“通识教育中心”，负责全校通识教育课程开发与开设、课程教学质量评价以及学生选课与成绩管理等方面的各项事务。如果学校机构设置有限，则可在教务部门内部设立一个专门管理机构。其实，很多高校包括研究型大学在内都成立有通识教育管理部门，但是在专业学院林立的大学里，没有学科专业归属的通识教育难免处于尴尬境地，因此，要从根本上提高通识教育的地位，必须有更高层次的组织制度变革。其次，尝试构建符合地方高校的通识教育课程评价指标和体系。鉴于目前还没有统一、成熟的通识课程评价体系，地方高校一方面可参照专业课程评价体系，再结合通识课程目标和特点来构建通识课程评价体系；另一方面可以借鉴其他高校在通识课程评价体系方面做得比较好的模版，比如济南大学构建的“一般通识课程评价指标体系”就有很好的参考价值。该体系从师资队伍建设、课程目标与规划、教学条件与环境、教学质量监督等四个方面设置评价指标，其中课程目标与规划、教学条件与环境两个指标权重较大[5]236-237，体现了课程和课堂教学的关键作用。

3.打造通识教育卓越教师团队

美国大学的通识教育之所以比较成功，主要原因之一就是其核心课程由著名教授主讲，这既可以增加课程吸引力，又可以确保授课质量[30]。针对通识教育师资力量薄弱的情况，地方高校可以采取以下几种措施来打造具有丰富人文情怀的通识教育卓越教师团队：一是制定相关优惠政策，真正提高待遇，吸引各类人才自觉从事通识教育与研究，包括聘请校外各行各业的精英，也可不定期邀请在本地区社会各领域取得一定成绩的优秀毕业生回校讲学；二是利用通识核心课程建设的契机，逐步形成合理、优化的通识课程教师梯队；三是在现有的教师资源中，遴选品德高尚、基础知识扎实且广博、有丰富授课经验且课堂反映较好的、有发展潜力的教师(职称不限)，对其进行通识教育理念和课程教学方面的培训；四是充分发挥学校优质资源的作用，规定高职称的教师必须承担通识教育课程的部分教学任务。

4.强化课堂教学质量监控机制

(1)地方高校教育主管部门要做好顶层设计和相关制度建设

一是加大通识课程课堂教学的资金投入力度，改善教学条件和环境；二是建立通识课程课堂教学管理与监督机制，构建和完善通识课程课堂教学评价指标与体系；三是深化通识课程考试制度改革，突出强调学生能力考核，变终结性考核为过程性考核，变单一笔试为笔试、口试、操作、答辩等多种方式；四是强化通识教育理论与政策研究，做好通识课程年度质量研究报告，为学校通识教育政策的制定提供理论与数据支撑。

(2)加强课堂教学教师和学生行为的监督与管理

一是督促教师精心选择并设计教学内容。教师应当树立知识体系的大局观，能把握不同学科知识点之间的内在逻辑结构与连接点；二是鼓励教师运用多种教学方法和技巧。英国教育家阿什比曾指出：“大学教育的试金石不是讲授伟大真理，而是用什么高明的方法来讲授伟大的真理。所以，讲授什么不及如何讲授更重要。”[31]17-18当然，教学方法必须在恰当的教学技巧的配合下才能发挥功能。美国教育工作者肯·贝恩认为：“卓越的教师们平常都很注意语言修为的训练，在驾驭课堂上都善于用各种语言技巧激发学生的学习热情，或趣味横生的谈吐、或准确无误的表达……总之，利用各种语言技巧让他们的教学艺术锦上添花”[32]112-128；三是强化教师的责任感。王义遒先生曾指出：“要教好通识课程，光有教师自己的真知灼见、对科学的坚定信念与亲身实践还不够。教师还要对教学有真情，对教育有强烈的责任感。”[33]本着对学生高度负责任的态度，以培养良好社会公民为己任，关心学生成长，严于律己，以精湛的教学技巧、高尚的道德水平和诚信的学术操守赢得学生的尊重和爱戴；四是加强学生课堂学习行为的规范和管理。对通识课堂学生考核做出明确、细致、严格的规定，要求学生深刻领会通识教育课程开设的意义和作用，使其认真学习，积极发言，杜绝课堂不文明行为，自我约束，自觉维护班级教学秩序。