缘何坚守：基于一位乡村幼儿教师的口述史*

夏 巍 孙 玥

(1.四川师范大学教育科学学院， 四川成都 610101；2.西华师范大学学前与初等教育学院， 四川南充 637005；3.诸城市红黄蓝天和幼儿园， 山东潍坊 262200)

一、研究问题

2015年,国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》指出“当前乡村教师队伍仍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育持续健康发展。应努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍”[1]。2020年中央一号文件强调要“提高农村教育质量，加强乡村教师队伍建设”[2]。乡村振兴离不开乡村教育,乡村教师队伍建设是乡村教育发展的重要前提与保障。

已有研究主要集中在对乡村教师队伍建设存在问题及乡村教师留任与离职因素的宏观调研与探讨，指出乡村教师经历着“城市人”与“乡村人”的社会角色冲突[3]及其作为“农村人”和“教师”两者糅合的“双重污名化”危险[4]，面临着社会、家庭和自身专业发展的双重压力[5]。从乡村嵌入到脱嵌的历史过程中，乡村教师生活在区别于城乡居民的异质文化空间，成为远离乡村社会的“他者”和游走于城市社会的“边缘人”[6]。当前乡村幼儿教师更是面临诸多问题：数量少，老龄化显著；学历低，专业化程度不高；队伍不稳，合格师资下不来，等等。对高校学前教育专业学生的调研发现，没有发展前途、工资福利待遇不好、生活及工作环境差是影响其不愿到农村任教的主要因素[7]。研究指出乡村教师流失和工资收入低、工作压力大、发展空间小及物质保障低有关[8]，教龄、社会经济地位、家长参与等因素与教师留任概率显著相关[9]。工作量、学校距县城距离、教学效能、职业倦怠对乡村青年教师留任意愿具有显著负向影响[10]。乡村教师工作总量多、工作时间长，工作结构不合理、非教育教学任务重等影响乡村教师身心健康[11]。可见，乡村教师面临的诸多困境制约着乡村教师的专业发展，致使其流失严重、留任率低，影响乡村教师留任的因素复杂而多变。

然而，现实中也有部分乡村幼儿教师选择扎根乡土，在乡村幼教一线勤勤恳恳、兢兢业业，他们经历过什么？是什么原因让他们能够坚定地服务乡村的幼教事业？本研究运用口述史，深入探究一名扎根乡村20年的幼儿教师的教育生活，将以往乡村教师研究对宏观层面问题的关注转向对乡村教师作为“主体人”身份的微观描述，考察该名幼儿教师坚守乡村幼教一线的真正动力，为乡村幼儿教师队伍建设赋能。

二、研究设计

1.研究对象

研究选取已有20年乡村幼教经历的琳老师(化名)开展口述史研究。琳老师1971年出生于山东省潍坊市一个农民家庭，汉族，初中学历，现已在幼儿园执教22年。1998年在廖团村(化名)幼儿园担任代课教师。3年后(2001年)，因廖团村教学点撤并到孝武村(化名)幼儿园，琳老师便在孝武村幼儿园任教。2009—2012年琳老师在诸城市职业技术学校进修，获得中专学历。2018年孝武村幼儿园撤并到相州镇众星(化名)幼儿园，因教学能力突出，琳老师于当年九月转至相州镇众星幼儿园任教至今，将于2021年退休。

2.研究方法

“口述历史是指口头的有声音的历史，它是对人们的特殊回忆和生活经历的一种记录。”[12]25口述史因其史料来源的丰富性和研究视野的独特性可为学前教育研究提供丰富的历史资源，带来多元的研究方法，创造新的研究范式。在研究路径上，学前教育口述史可加强幼儿教师特殊群体的口述历史研究，为幼儿教师专业发展研究提供新的思路和方法[13]。因此，本文借助口述史对扎根乡村幼教一线20年的琳老师的生活历程进行考察，细致入微地呈现琳老师的人生经历及与之相关联的社会历史背景，再现琳老师的人生经验，并以琳老师人生经历中的“关键事件”与“关键人物”为线索，探究琳老师坚守乡村幼教岗位的关键性因素。

3.资料收集与分析

为帮助被研究者更好地进行回忆与叙述，研究团队安排幼儿阶段在琳老师班级就读的小孙同学对其进行集中访谈，访谈采用实地走访、视频聊天、电话等多种方式。集中访谈共4次，第一次面对面访谈时长约4个小时，第二次、第三次视频聊天均为两个半小时、第四次电话访谈近一个小时，访谈录音转化为文字记录共计42 363字。所有访谈征得受访者同意进行录音并向受访者承诺所有信息均进行匿名处理，同时，研究团队将整理好的录音文字材料返给受访者予以确认。

研究者在反复阅读琳老师的个人生活历程自述后，熟悉琳老师所用话语，从口述材料中抽取主线和关键要素。分析材料时，对琳老师口述材料中反复出现的主题与情节予以重点解读与分析，同时，为更清晰地展现琳老师的人生经历变化，笔者以时空转换为线索，按照幼教工作之前、村幼教点工作、村幼儿园工作、镇幼儿园工作这几个阶段对口述内容予以呈现。

三、琳老师教育生活追忆

1.因贫困辍学，积极融入社会

【琳老师自述】我生在一个农民家庭，家里比较贫穷，姐妹多，共5个，我排行老三。在我上小学四年级的时候，考虑到家里的经济条件，父亲让我二姐辍学，我对父亲说：“我不上了，让我二姐上吧!”但父亲郑重其事地对我说：“一定要好好学习，没有知识去干活会特别辛苦。”那时家庭收入只能靠父母种地来维持，看到父母快支撑不下去了，我念完初中还是主动辍学了。进入社会后，我先到工厂上了两年班，但我没放弃学习，八九十年代时兴的摄像、美发、化妆我都学过，当时没多少文化，所以想多学一门手艺，有了手艺更踏实，生活也可以更好些。天性活泼开朗的我在社会上磨砺几年后学到很多技能与为人处世的道理，我变得多才多艺，交际能力也增强。结婚之后我还在村里开了理发店，当老师之后也开了好几年，有时还去给人化妆、美容，毕竟那时幼儿园老师工资不高。

2.成家后结缘幼儿教育

【琳老师自述】工作几年后，我结婚了，虽是嫁入廖团村一个农村家庭，但我婆婆是一名教师，家庭氛围特别好，家里人素质也很高。1998年，我们村缺一名幼儿园老师，我婆婆看我性格活泼开朗、能说会道，且多才多艺，认为我有当幼儿园老师的天赋，鼓励我去考。从小对教师职业崇拜与向往的我决定试一试。虽是招民办教师，但考试流程和现在一样有笔试与面试。还记得当初面试时，相州镇幼儿园园长是面试官，园长让我唱歌、跳舞、律动等。我不知道什么是律动，园长要我做动作，我做了几个动作后，园长连连夸奖。我顺利通过面试，成了廖团村的幼儿园老师。

在遇到困难时我婆婆会鼓励我、帮助我。婆婆那时已退休，在我上课时偶尔会来看看，给我指出需要改进的地方。比如，一开始我讲的东西没有学生回应，很多孩子听不进去，课堂常会出现冷场的情况，我很着急。婆婆发现问题后与我积极沟通，教我如何把学生的注意力收回来：“你可给孩子们做个简单的手指游戏，让他们的注意力收到你身上来。”婆婆对我类似的帮助还有很多，有时我身体不太舒服，婆婆还来给我配班。我特别感谢我的婆婆，她对我的成长帮助很大。

3.压力中不减动力

【琳老师自述】廖团村幼儿园并非真正意义上的幼儿园，只是一个教学点(那时几乎村村都有教学点)，总共有十几个学生，这些学生都是村里的孩子。我还记得第一次站上讲台，孩子们用稚嫩的童音叫了声“老师好”，这一声“老师”让我心里沉甸甸的，有了责任与压力，我暗下决心：绝不能辜负这一声“老师”。我第一次当老师，也并非师范专业毕业，虽对学生们比较熟悉，但仍有压力。每当独处时，我就会思考教学内容与方法，上厕所时我也在想要怎么教。初当老师会遇到一些困难，但幸运的是，在与家长熟悉后，家园沟通很顺畅，加上身为教师的婆婆给予我的帮助，让我在入职初期顺利进入状态。

当老师后，村里人打招呼都会“琳老师、琳老师”地叫，我心中既自豪又觉得有分量。我决心要当一名好老师，不让家长和学生们失望。虽在村里教书，但上级都会要求家访，我没有因学生均来自本村就懈怠，挨个儿家访，既可以更加深入地了解学生和家长，也可以让家长更放心地把孩子交给我。家长们反馈，孩子们在家不听话时，家长一提起我，孩子们就乖了，我心中特有成就感。

4.危房中独当一面

【琳老师自述】廖团村幼教点条件简陋，只有一间教室(经检查是危房)，教室里分成两个区域：大班与小班，那时叫“大合堂”，我教完一个班布置任务后再教另一个班。这与今天的“混龄教育”有点相似。由于人数少，冲突与矛盾也较少，小朋友们相处很融洽。大孩子会帮助老师教小一点的孩子，小一点的可以学习大孩子学的知识与规则。在自由活动时，大孩子会带着小孩子玩，照顾他们，我其实挺省心。之前我还担心大小孩子一起教孩子们的注意力会分散，但我很快发现，他们习惯后就没问题了。

廖团村幼儿园教室虽然少且简陋，却让我印象深刻。院子很大，是泥巴地，给了我们发挥的空间。在院子里，我们可以自由地画格子，教小朋友跳房子，还可以挖一个大坑，教他们我小时候玩的游戏——赶牛。那时院子里还有一个土坡，孩子们很喜欢在土坡上跑上跑下，玩得特别开心。后来我觉得院子太空，便找来一些花种上，在靠墙的地方用土和石头将花围起来变成一个小花园，里面种上一些洋地瓜花，那花是红色的，很好养，而且开得特别大，十分好看，孩子们都争着用喷壶给花浇水。

那时孩子们都是本村的，放学时基本不用家长接，就算是两三岁的小孩都是自己回家。有时我会让他们一个接一个拉着小衣服排队回家。村口有很多闲玩的人，也没多少车，小朋友自己回家很安全，大人很省心。上学、放学孩子们都自己走，学校在村后头，有的离得远一些，住庄前头的会约到一起走，基本没有家长接送。孩子们自己回家也没出现过什么情况，他们很皮实、很自立。

廖团村幼儿园虽条件有限，但课程严格按照标准来开设，有数学、识字、绘画、语言、音乐课等，教学全由我一人负责。我深感压力，但看到孩子们活泼可爱的笑脸,我又有了坚持下去的动力。每年，镇上幼儿园的园长都会来给孩子们考试，那几届小朋友很聪明，我们幼儿园的成绩在镇上排名每次都很靠前。幼儿园没有举办儿童节等活动的条件，上级也不允许我们举办活动，为了让孩子们过一个有意义的儿童节，我再三向上级请示，终于争取到去孝武村幼儿园参加“六一”儿童节表演的机会。孩子们很听话，卖力地排练，表演很成功，受到大家称赞。那些孩子的家长至今对那次表演还记忆犹新，很感谢我的争取，对此我也很自豪与感动。廖团村的这3年是我成长最快的3年，其间，虽遇很多挫折，但每次挫折都会成为我成长的动力。3年下来，我觉得自己能独当一面了，也取得了不错的成绩。因房子是危房，2001年，廖团村幼儿园被合并到相州镇的孝武村幼儿园。

5.新环境中家访显威力

【琳老师自述】孝武村幼儿园是周围几个村(孝武村、廖团村、塔桥村、小洼曹村)的综合教学点，那几年周围几个村的幼儿园和小学都合并到孝武村，孩子们都在那里上学。孝武村幼儿园在孝武村小学的一个小院子里，有两间教室，设施比较完善。我因教学成绩优异，被选拔到孝武村幼儿园。进入孝武村幼儿园后，孩子渐渐多了起来，但由于教室有限，只分成了两个班，最多的时候每个班有40多个学生，整个幼儿园只有两名教师。幼儿园附设在小学里，每天都能听到从小学里传来的朗朗的读书声。当时的一日常规与小学差不多，没有那么多活动，那时村里幼儿园小学化的程度还比较高。

开学第一周，我开始家访。我认为家访不是任务，而是老师必须完成的工作。我骑着自行车挨家走访，有时家长信息不全，我到村庄后四处打听，不会因为信息缺失放弃任何一家。我每到一家，坐下来，真心实意去了解孩子情况。由于我交际能力不错，嘴甜，人活泼，与家长们的交流比较顺畅，大多数家长在家访后对我特别信任。遇到一些不太容易相处的家长，就算花再多的时间和精力，我也会把家访进行下去。不到一周我把班上每个孩子的特点、性格及家庭背景了解得差不多了。虽然辛苦，但为以后工作的顺利开展带来极大的便利。

家访之后，无论是家长还是学生，都对我特别信任，很喜欢我，我们的亲近感也加强了。家长把孩子托付给我很放心，对我的工作很支持。虽然我初入新环境有一些不熟悉，但家访之后我感觉阻力和困难都变小了。

6.动摇中坚守初心

【琳老师自述】从2001年进入孝武村幼儿园到2018年，近18年的时间我一直坚守在那里。在此期间，环境和人员都有变动。曾经有个同事李老师在那里教了十几年。她能唱会跳，会弹钢琴、编曲子，擅长环境创设、活动组织等，我跟着她学到很多东西。有一段时间，幼儿园进行教学改革：去“小学化”。我之前让中班、小班的孩子认字、背诗、数数，农村幼儿园都差不多。现在要改变教学内容和方法，最重要的是改变活动组织形式，让孩子们在游戏活动中学。我与李老师一起改变我们的教学方法，《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要》《幼儿园教师专业标准》等我们都认真学习。一有时间我们互相评课，说课、教案、反思任何环节都不漏，经过一两个月的调整，我们驾轻就熟。比如，原来的音乐课变成了音乐活动，数学课变成了数学活动或穿插在综合活动里，孩子们在游戏、笑声中度过，我们也觉得特别有意思。跟以前比，活动准备变复杂了，要做的教具增多，工作量也变大，不过，看到孩子们很快乐，我们自身也有很大进步，觉得很值。一年之后，我们还上了示范课，老师们给予的评价很高，园长也夸我们专业。

之后，优秀的李老师被选拔到市里的幼儿园工作，身边的同事换了几个，那时我40多岁，身体不好，我想过要不要继续，因为真的很累，但听到小朋友一声声“老师”叫着，我舍不得，就一直坚持下来。随着时代发展与城市化进程加快，我们那里经济也越来越好，工厂那么多，就算进工厂打工收入也很不错，越来越多的人都走出农村搬到城里。而我仍是民办老师，收入和待遇都有限，我想过放弃这个职业，但看到孩子们天真的笑脸，我动摇了，我怕离开后没有老师愿意来这里教学。想想当初我自己因为家里条件不好而辍学，没有接受到更多更好的教育，还是蛮遗憾的，我不希望这群孩子没人管，而且这群孩子的爸爸妈妈大多在外打工，基本由爷爷奶奶和外公外婆照料，老人不知道如何更好地教育孩子，所以我还是留了下来。

孝武村幼儿园只有两位老师，每位老师都要带几十个孩子(后来孩子慢慢变少)，一个班的保育、教学都需要我自己负责，非常辛苦也非常有压力。现在，每个家庭都只有一个或两个孩子，每个孩子都是家里的宝贝，家长们对孩子的学习和安全越来越重视，对老师的要求也越来越高。我的责任与压力也越来越大，幼儿园老师必须时刻注意孩子们各方面的情况，每当孩子在园中出现一点状况，都需要在家长发现之前与家长讲清、讲明，避免产生不必要的误解和矛盾，孩子在园出现的问题都要由老师负责。在这十几年中，我的身体也出现了一些状况，压力、辛苦及身体的病痛都曾使我多次萌发不想干的念头，但因为热爱，听着孩子们一声声地叫着“老师”，我对这份职业越来越有感情，我坚持下来，如今已有20个年头，当幼儿园老师真是很不容易。

7.城市化进程中离乡不离土

【琳老师自述】随着城市化水平提高，年轻人都往城市走，家长们也希望孩子接受更好的教育，所以在农村上学的孩子越来越少。再加上孝武村小学校舍日益老旧，大约在2014年，先是小学五、六年级迁往相州镇，接着是三、四年级，最后一、二年级也迁往了相州镇。到2016年夏天，孝武村小学全部撤并到相州镇小学。随着国家对农村教育的关注，各方面政策与福利也好了，孩子们午餐、校车等都配备齐全，加上农村生活水平提高，且交通便利，家长们愿意将孩子转到条件较好的相州镇学校。2010年前后，我家也搬到镇上，村里的年轻人越来越少，他们大多在城里安家，村里的孩子也越来越少，在村里上学的孩子很多由爷爷奶奶带，到上小学时再跟父母去城里。在2018年秋，孝武村幼儿园关闭，学生都迁往相州镇小学。

现在电子产品多了，很小的孩子都喜欢玩手机和平板，在街上玩耍的小孩越来越少，很多孩子上各种补习班。以前，小孩子们一放学满街跑，一群群的，现在很少见到这种场景。虽然我搬到镇上，生活上能方便一点，上班也更近，但我依然没有脱离农村。我现在还种着地，应该说一直种着地，休假的时候会回去收拾一下田地，不为多少收入，只是农民出身的我对乡村、对土地总有一种难以割舍的情怀。

8.城镇化挑战中追求专业成长

【琳老师自述】2018年3月，我被推荐到相州镇众星幼儿园工作，成了有编制的老师。那里和城里幼儿园差不多，但比以前多了一项任务——锻炼孩子的自理能力。有的家长为了让孩子多吃一点饭，家离得特别近，也要让孩子在学校吃饭。众星幼儿园虽是乡镇幼儿园，但设施齐全，区角多，娃娃家、图书室、小厨房等都有，还有各种活动室、功能室。教学基本采用多媒体，孩子们学的和玩的东西很多。幼儿园保育要求高，有定期的体检，晨检、午检也很严格。虽然没有专门的保育老师，但园里要求老师们保教结合，我尽管累一点，但通过这种方式，我能比较全面了解孩子们。

众星幼儿园活动多，教师有定期的选拔和培训，我有很多东西要学，还需要掌握多媒体等现代化教育信息技术。在这里，我遇到很多有学前教育专业背景的老师，他们比我接受过更多更专业的培训，虽然我年纪稍长，但我觉得需要向他们多学习。我快50岁了，但还是很积极地参加培训。园长和当时的主班老师都乐意帮助我，我很争气，现在已是主班老师，我的学生家长很信任地把孩子交给我。幼儿园会定期考核，我也在不断学习、进步。还有一年我就退休，我仍然觉得不能安于现状，必须继续学习。每当看到自己有进步我就很开心，也更有动力，活到老学到老。

四、研究发现

从琳老师教育生活的回忆自述中，我们可以窥见琳老师专业成长的心路历程，在长达20年的乡村幼教一线工作中，内外部动力共同作用于琳老师的留任(见图1)。

图1 琳老师留任乡村幼教一线的动力

1.情感投入是琳老师扎根乡村幼教事业的原生动力

教育情感影响教育行为的取向和方式，是教育信仰的有力支撑，体现教师个体对人生意义的追寻[14]。琳老师在个人自述中不断强调自己“因对这份职业的爱而坚持下来”，这份爱是琳老师教育情感的集中体现。虽然幼教工作苦且累，但这份教育情感一直默默地推动着琳老师，使她在工作岗位上坚守如初。人是情感的载体，也是情感的主体。人的情感产生于交往中、活动中、关系中[14]。在与幼儿的相处过程中，琳老师感受着幸福与快乐。第一次登上讲台，孩子们那一声“老师好”让琳老师体验着“初为人师”的喜悦，也让她更加确信自身对教育事业的一份责任感；孩子们活泼可爱的笑脸让琳老师在重重压力面前得以释怀，她依然选择坚守岗位，陪伴孩子们成长；孩子们的进步让琳老师深感欣慰，让她体会到辛勤付出所带来的愉悦与幸福。

情感社会学者认为，每个人的情感总是基于自己过去的历史，是一种“库存性情感”；每个人的情感也总是源于个人所处的当下环境，是一种“场域性情感”[15]48。当下环境给予琳老师扎根乡村幼教事业的强大内源性动力，激发琳老师强烈的职业情感。除此以外，过往的经历也潜移默化地影响着琳老师如今的选择。琳老师从小因家境贫寒、姊妹较多而不得不辍学，儿时教育的缺憾让其成年后更想在教育上得到一种弥补并进行情感的迁移，希望所教的每一个孩子都能受到良好的教育，让他们童年的教育不再有所缺失。这一“库存性情感”不时地激励琳老师在乡村幼教路上努力前行。

2.身份认同是琳老师增强乡村幼教工作信心的关键动力

身份认同是在社会环境中逐渐形成的，是个体在他人眼中的价值和重要性[16]前言7。在乡村幼儿园工作的琳老师有着较强的职业身份认同感，这份认同感来源于孩子们的喜欢、家长们的认可及村中人的尊重。在“乡土—历史”语境中，乡村教师拥有知识分子的合法身份，是农村社会的精英，掌握着话语权力，对乡村文化教育与经济社会发展具有无可替代的作用，是一个“高素质者”群体[17]127。“老师”这一身份让琳老师在村中威望很高，也正是这一权力符号带给琳老师乡村工作的自信感。琳老师的身份认同既有作为土生土长的“乡村人”的身份认同，也有作为一名“教师”的身份认同。琳老师与当地乡土文化没有距离感，始终以一种“局内人”身份自居；同时，因勤恳的家访工作，琳老师获得学生家长的高度信任，幼儿教育工作得心应手，与幼儿相处融洽，获得职业价值感。

费孝通先生在《乡土中国》中曾提到，“从基层上看去，中国社会是乡土性的”[18]6。农村人离不开土地，土地是他们的生命，是一代又一代的传承与延续。琳老师到镇上生活也不忘种地，不为收入，而是由一种乡土情怀的力量支撑。在农村长大的她依恋这片土地，这种扎根泥土的情感是城里人难以体悟的。“乡土社会在地方性的限制下成了生于斯、死于斯的社会。常态的生活是终老是乡……这是一个‘熟悉’的社会，没有陌生人的社会。”[18]9在这个“熟人”社会里，琳老师有着非常强烈的安全感与归属感，不担心幼儿园家长工作不好开展，不愁班上孩子的人身安全。生于乡村、长于乡村的琳老师心中有着一份浓浓的乡土情怀，城市生活即便有再大的诱惑，琳老师也难以割舍对这片土地的感情。琳老师作为本村教师，不仅熟知这片土地，熟悉这里的人和事，更重要的是这种本地主人翁的角色赋予其更多的责任感与使命感，这份浓厚的乡土情怀是那些非本地教师难以理解的，这是她能够长久扎根乡土、服务乡村的重要心理支撑。高度的身份认同增强了琳老师乡村幼教工作的信心，使琳老师更加以村中教育者的使命为担当，兢兢业业投入乡村教育事业之中。

3.社会支持是琳老师教师专业发展的不竭动力

琳老师对乡村幼儿教师这一职业的坚守离不开其任教过程中专业发展所带来的成就感与满足感体验，而这种体验离不开强有力的社会支持。社会支持是由社区、社会网络和亲密伙伴所提供的工具性或表达性的支持[19]18。婆婆这一家庭中的亲密伙伴开启了琳老师的幼教之路，担任过教师的婆婆发掘出琳老师身上的幼教特质并给予其充分的鼓励与肯定，婆婆专业的辅助与引导使琳老师能够顺利应对困境，很快适应乡村幼教点的工作环境。工作上的亲密伙伴李老师不仅起到模范作用，潜移默化地影响着琳老师的教育教学，且和琳老师一起形成专业学习共同体，研讨新理念、新方法，彼此磨课、评课，在专业互促中共同进步。

科布认为社会支持是个体从其所在的社会网络中感受到来自其他成员的关心、尊重和受重视[20]。除家人的关心与同事的帮助，组织的提拔与任用、园所的培训与引领不仅给予琳老师专业发展源源不断的动力，同时让她深切感受到来自领导层的重视与认可。因在乡村幼教点的辛勤付出与出色的工作业绩，琳老师被选拔到孝武村幼儿园，2018年被推荐到镇上幼儿园工作，还获得了编制，组织的提拔与任用让非教育专业出身的琳老师一路走来信心倍增，不仅工作积极性得到提升，而且愈来愈有成就感。园所的定期选拔与培训虽让琳老师感受到自身与专业教师的差距，但激发了她主动学习、进取的心，激励着琳老师不断追求自我进步、寻求专业成长。

五、讨论与建议

随着城镇化的日益推进，许多在乡村工作的教师逐渐与乡村生活脱嵌，虽工作在乡村但生活在城市。日趋离农化的背景让乡村教师生活在有别于乡村的异质文化空间中，乡村陌生感加深，乡土情感缺失，部分乡村教师转而向城市流动或改行，教师留任率低，流失率高。乡村振兴关键得靠乡村教育，乡村师资既是重要的一环也是目前最为薄弱的一环。在乡村幼教师资队伍建设方面，琳老师扎根乡村幼教一线20年的经历给予我们启示。

1.重视乡村幼儿教师教育情感的培养

“情感激励人们，为人们执行任务提供动力”[21]26，它是“人类行为的调整器”[22]19。我们在对潜在的及现任职的乡村幼儿教师进行培训时，应树立正向典型，激发他们对教育的热情与奉献精神。以女性文化为主的幼儿教师群体具有母性关怀的特质，对处于弱势与困境的儿童自然会萌发出一种母爱，想要予以关心与照顾。在农村，父母外出打工，留下大批缺少父爱、母爱的儿童；也有一些儿童因贫困辍学在家，丧失教育机会。上级部门可以借助培训与宣传，让乡村幼儿教师深入了解这些需要被关注与被关爱的群体，触动他们的精神世界，使他们更加积极地投入乡村幼教事业。

2.加强乡村幼儿教师乡土文化自觉

文化自觉是指个体对生活于其中的文化的理解、认同与依恋。对乡村教师而言，乡土文化自觉是他们守护和传承乡村文化的基础，是他们积极改造乡村社会的动力[23]。乡村幼儿教师应主动融入乡村公共生活，加强与当地村民的交往。比如，借助家访、家长开放日、家长会等了解当地村民的教育需求，了解农村幼儿的现实生活，获得家长的充分信任。还可因地制宜，创设具有当地乡土气息的幼儿园环境，缩小与农村孩子的心理距离。幼儿园教育活动的组织与开展需要丰富的材料做支撑，农村有着得天独厚的自然环境和资源，一些乡土材料有良好的教育价值，这是城市幼儿园无可比拟的。“民间作为乡村个体生存的基本空间，其所蕴涵的丰富的民间教育资源对个体性情、人格的广泛陶冶有着外来规范文化体系无法替代的作用。”[24]28乡村幼儿教师应充分挖掘与运用乡土资源，打造具有本土特色的幼儿园并对其进行宣传与推广，加深对乡土的热爱与依恋。

3.增强乡村幼儿教师正向的身份自我理解

教师身份自我理解是教师自身对其作为教师的自我认识以及如何被他人看待的认识，这种认识是教师在个体实践的经验与行动中不断反思的结果。乡村幼儿教师只有在乡村教育实践中不断进行自我反思与总结，厘清自己作为“乡村人”的身份与“幼儿教师”的身份，将感性认识上升为理性认识，才能真正理解乡村幼儿教育的意义与价值所在。这种意义重构的认识活动是教师身份认同与建构的基础，乡村幼儿教师只有真正理解了自己的身份，才能与自身对话。“追求理解就是对生活意义的追求”[25]112，当乡村教育生活变得有意义时，乡村幼儿教师才能真正体会到教育的幸福意蕴之所在，才能为这份幸福而努力奋斗，促进自我专业成长。

4.给予乡村幼儿教师专业发展强有力的社会支持

乡村幼儿教师专业成长离不开家庭、幼儿园、教育部门及社会的合力支持。在乡村，幼教工作环境艰苦，家人需要给予幼儿教师更多的关怀与理解，因为后方的稳定才能带来前方的安心。幼儿园的专业引领和学习团队的建立是乡村幼儿教师专业发展的重要平台，幼儿园可通过加强幼儿教师的园内外培训、开展各类学习交流活动、提供在职进修、名师指导等机会，为乡村幼儿教师专业发展创造空间，让他们也能与城市幼儿教师一样享有同等的接受教育与培训的机会。教育部门应向勤恳工作在乡村幼教一线多年的教师予以适当的政策倾斜，提供其升职升迁的多种机会，适度的激励机制能提升乡村幼儿教师的工作热情。

当前，特岗教师、免费师范生等政策能在一定程度上改变乡村师资匮乏的窘境，但还需要将这些政策在学前教育阶段进一步推广与完善。在乡村幼儿教师人才储备方面，应多向当地村民倾斜，发掘本村人才，让当地一些因家庭经济贫困或高考失利辍学、失学的学生接受师范教育，为农村培养自己的本土人才。当然，保证乡村幼儿教师编制和待遇尤为重要，经济地位的提高有助于乡村幼儿教师社会地位和职业吸引力的提升，使乡村幼儿教师更能安心教书、快乐育人。