口译理论对中医英语口语教学的启示

胡双全 李涛安＊

（江西中医药大学人文学院，江西 南昌 330004）

为了配合国家推进中医国际化的进程，培养复合型国际化中医人才，越来越多的国内中医药高校推出了中医英语系列课程。作为大学英语的后续课程建设，中医英语系列课程的建设不仅迎合了学生的意愿[7]，也顺应了时代的要求。中医英语是一门研究如何将中医知识系统用英语来表达并运用于实践的一门学科[5],它不是一门单独的关于中医理论或实践的课程，而是一门类似于大学英语课程的学科，有一整套从简到难，从上到下的，多层次，多技能型的系列课程，包括中医英语基础英语、中医英语词汇、中医英语口语、中医英语视听说、中医英语阅读、中医英语学术写作、中医英语翻译等。王曦等[6]给中医英语的定义是“中医药院校的专业英语听说读写译课程，具有学科交叉的特色”。由此可见，中医英语口语属于中医英语这门学科中的一个课程，其目的应该是让学生掌握专业的中医理论和知识，并能使用英语口语实现日常中医场景交流的目的。

目前，国内各大中医药院校所开设的中医英语课程缺乏成功的范本，基本都处于探索阶段。因此，很多学者提出了有关中医英语教学改革的建议，以“中医英语教学+改革”为关键词在中国知网上搜索到356条相关论文。这些论文从不同的视角对中医英语教学、教材、人才培养模式、评价模式、课程体系建设等进行了研究。但是，就中医英语口语教学而言，相关的研究甚少，仅有寥寥数篇。究其原因，一是目前各中医药院校的中医英语课程体系的建设还不完善，很多仅仅提供了中医基础英语、护理英语、中医英语阅读等通俗的课程；二是中医英语口语作为中医英语课程体系中的输出项，课程难度相比其他基础性课程难度更大，相关实践操作数据和经验比较匮乏。

1 中医英语口语现状

目前，国内的中医英语课程还处于摸索阶段，在教学目标、教学模式、教材等方面都还存在着一些问题。同时，许多中医药院校公共英语向中医英语教学过渡的过程并不顺畅，无论是在课程设置还是在学生知识、生理、心理方面都出现了“隔裂现象”[4]，这容易导致学生集体焦虑的出现。焦虑（anxiety）是指个体由于长期不能达到目标或不能克服障碍的威胁，使其自尊心和自信心受到挫折，感觉到失败感和内疚感，进而形成的一种紧张、担忧甚至恐惧的情绪状态。外语学习焦虑（anxiety from foreign language learning）是与外语课堂学习有关的一种特有的语言焦虑行为，它包括自我知觉、信念、情感和行为。外语课堂焦虑包括三个部分：交际恐惧、考试焦虑和对负面评价的焦虑。中医英语口语作为一门专门用途英语课堂属于外语课堂，再课堂中学生产生的焦虑感也属于外语焦虑范畴。中医英语口语课堂学生的焦虑多属于交际恐惧和考试焦虑，这是由此课程的特点决定的。首先，中医英语口语相比普通的大学英语口语课程更加复杂，专业性更强，学生们仅仅使用日常的口语交流是无法满足中医特殊场景的交流任务，他们还需要掌握特定的中医专业术语和表达法；其次，中医文字的特点是言简意丰，四字结构大量存在，简简单单的几个汉字用白话文翻译出来可以表达十分丰富的意义，而且有些中医文化和理论晦涩难懂，在英语文化中存在“空位”现象，这对学习者提出了巨大的挑战。以中医英语口语为例，我校的很多学生在初次接触这门课程的过程中都表现出了极大的焦虑，原因是中医中很多专业术语和词汇在大学英语知识体系中为“真空”状态，即便是一些最简单的中医概念，若学生没有提前习得，也会出现“哑口无言”的现象。笔者在开学的第4周随机抽取了班上30个学生，做了一次有关“中医英语口语课堂学生焦虑”的访谈。设计的问题如下：课堂上你紧张吗？什么情况下你会感到焦虑？你为什么为感到焦虑？当你感到焦虑时你会有什么表现？

调查结果如下：93%的表示初次接触中医英语课，他们感到十分紧张；83%的学生反映最怕老师提问，因为“好多中医的知识和理论我都不会说，老师一提问我脑袋里面就一片空白，不知道说什么，开口也怕说错，这样老师对我就不会有好印象，会给我很低的分数。”40%的学生反映最怕做中医口语练习，如对话、口语翻译、角色扮演等，因为很多术语和表达都不知道怎么翻译，43%的学生反映最怕做对话，因为不自信，觉得自己的英语很差劲，说出来怕被同学笑话；至于焦虑时的表现，66%的学生反馈完全不知所措，不知道该如何缓解焦虑，甚至有不少学生开玩笑地说“老师不要提问，不布置口语作业焦虑就消失了”。显然，这不是应对学习焦虑的正确处置方式。26.6%的学生反映他们会提前预习课程内容，自行查阅资料，准备充分后焦虑会大大减少。

但是学生并非毫无基础可言，大部分学生通过“直译”的方式能说出许多中医基础术语的翻译。笔者在新学期伊始对41名授课对象做了一个知识测试：试题是25道单选题，满分50分，考查学生对一些基础的中医术语翻译的掌握情况。测试结果显示：50分4人，40～49分 4人，30～39分 17人，20～29分 9人，10～19分7人。同时也实施了一个问卷调查。问卷问题及反馈结果如表1。

测试结果显示，部分有中医背景且平时对中医英语投入过一定时间的学生明显比其他完全没有涉猎过中医英语的学生更熟悉中医英语的正确表达。但是，本测试的内容是基础性的，中医英语的术语数量多，复杂性高，对于有难度的术语学生还需经过系统的学习才能掌握和运用。

表1

就中医英语口语教学而言，目前存在的问题是：教学方式守旧；教材匮乏；学生参与度低。受传统大学英语教学模式的影响，很多中医英语教师在教授中医英语口语时还是以“教师个人展示”为主，学生的参与度很低。根据笔者调查，一些中医英语口语授课教师反映，“很多学生在中医英语口语课堂的积极性很低，对于中医专业术语的翻译积累不够，开不了口，所以教师往往通过搜集中医译本和其他中医英文文献资料来准备授课讲义，以文献阅读和语法词汇讲解的形式帮助学生积累中医术语翻译，再由学生通过口语练习巩固相关知识点。”显然，这种以“教师为中心”的讲授课方式过分强调了语言输入的作用，忽略了学生输出的重要性，无法调动学生参与的积极性。语言知识和技巧的输出不仅能提高语言学习者使用语言和技巧的流畅度，还能帮助学习者认识到自身的错误，及时加以修正，发挥巩固知识和技巧的作用。

2 口译理论

20世纪70年代巴黎高翻的塞莱斯科维奇及勒代雷提出释疑理论，其核心观点为翻译即释意。1995年法国学者Daniel Gile提出了“认知负荷模型”假说：I=L+P+M+C,即口译=用于听辨理解的精力+用于口译产出的精力+用于工作记忆的精力+协调，同时Gile强调口译过程中理解的重要性，提出了口译理解公式：C（comprehension）=KL+ELK+A（knowledge for the language+extra-linguistic knowledge+analysis）, 理解（C）是语言知识（KL）、言外知识（ELK）和分析（A）三者之间互动和互为补充的关系。基于Gile模式，厦门大学以林郁如和杰克·罗根联合提出了口译技能模式，将口译交际行为（I）分为理解（C）、表达（R）和分析（A）三部分，突出口译技能（S）和职业水准及准则（P）在训练过程中的主导作用，形成以下构图（图1）。

图1

在这个模式，C=Comprehension（理解）；R=Recons truction（表达）；S=Skills（技能）；P=Professionalism（职业水准及准则）；A=Analysis（分析）；D=Discourse（语篇）；CC=Cross-Cultural Awareness （跨文化意识）；K=Extra-Linguistic Knowledge （语言外知识）；TL=Target Language （目的语)；SL=Source Language （原语）；I=Interpreting（口译）。模式中的三个圆圈分别代表口译过程的三个基本组成部分,即理解（C）、表达（R）和分析（A）；置于三个圆圈中央的三角形说明技能（S）和职业水准及准则（P）在整个口译过程起着至关重要的作用；C至R的箭头；代表口译的整个过程，而A至C与A至R的箭头说明分析的同时作用与口译的理解与表达。

陈菁[3]在厦大口译教学模式的基础之上补充了（Foundation Building）即“口译准备”语言、知识和心理准备和 QC（Quality Control）即“质量监控”(测试和质量评估）两大模块对其进行了拓展,对训练过程进行延伸，目的在于使训练更加突出口译交际过程前期、中期和后期三个阶段的鲜明特点，更为真实地体现口译交际本质特征，也使整个训练过程更加科学化和系统化。如图2所示。

图2

3 口译理论对中医英语口语教学的启示

口语和口译时英语应用的两个不同领域，无论从受众、专业程度、操作难易度上讲二者之间有着较大差别。口译以说为基础，同时还综合运用听力、肢体语言、精力分配等多项能力，英语口语说得好的人不一定能够成为优秀的口译工作者，但是优秀的口译工作者英语口语不会差。口译理论和实际操作涉及口译准备、口译理解、口译表达、口译分析、口译质控等方面，限于篇幅，本文只论述口译准备部分对中医英语口语教学的借鉴意义，包括语言准备、知识准备和心理准备。

陈菁[3]认为口译员的语言能力包括熟练掌握双语言知识，如语音、词汇、句法、语用等。口译语言准备要实现三个目标：语言的及时性、语言的准确性和语言流畅性。笔者并不是要求学生在中医英语课堂上能达到英语口译的效果，从现状来看做到这一点师生还需要做出更大的努力，但是，中医英语口语的教学可以“换位思考”，尝试从语言准备上多下功夫。Gile将译员的语言知识分成活跃区（Active Zone）和消极区（Passive Zone），并提出只有活跃区的储备能供译员在产出目的语时随意使用，因此译员需要尽可能地扩充活跃区的语言储备，这主要有三种方法：一是通过主动刺激（Active Stimulation）和被动刺激（Passive Stimulation)。被动刺激主要以读和听的方式来实现，主动刺激以说和写的方式来实现。中医英语教师应根据此理论帮助学生扩展积极区语言贮备，解决让学生头疼的“词穷”的困扰。教师应综合运用积极和消极的刺激方式来扩大学生语言积极区的范围，但是教师应避免掉入“教师一言堂”这种“高耗能，低产出”惯性误区，尝试培养学生的语言意识，督促学生养成良好的语言准备习惯，例如，让学生定期整理中医术语词汇库，同学之间还可以共享语料。同时教学方式上尝试多样化、灵活化，例如，教师可以依托学科内容，并借助计算机网络技术构建仿真情景口语活动；采用TBL（Task-Based Learning）教学法和合作教学法（Cooperative Learning)，以任务驱动学生学习和运用相关知识；开展知识竞赛如术语和短句翻译比赛。

知识准备包括长期的知识准备和译前知识准备。长期知识准备是实现知识从单一积累的“量变”到形成系统化知识“质变”的过程。而译前知识准备指针对特定的口译任务进行的有助于理解原语信息和目的语产出的知识上的准备。译前知识的准备目的是在有限的时间内最大限度地实现相关旧知识与新知识的输入。要解决目前中医英语口语教学中出学生遇到的种种困难，长期知识准备和临场应变能力的培养是必要的。从长期知识准备的角度讲，学生要持续积累中医专业知识和中医英语语言信息，二者相辅相成，缺一不可。扎实的中医专业知识有助于对中医知识和理论的理解，并给中医英语翻译提供准确信息参考，而过硬的中医英语语言素养保证了信息传递的流畅性和准确性。具体的学习建议是：学生应养成固定有规律的中医英语文献阅读习惯，根据中医的不同主题累积相关的表达，根据中医语言的特点系统地整理各类中医专题知识点。中医很多术语都是以词组形式出现，可长可短，词组往往是一个整体，例如，“标本兼治”（treating bothmanifestation and root cause of disease）。同时应避免单一的“输入”，忽视“输出”。Ausubel[1]提出：“知识的运用对知识的积累有促进作用，有目的地运用知识是学习和掌握更多知识的内在驱动。”所以，学生还应多说，多写，这主要依赖教师布置的任务。译前知识贮备给中医英语口语教学最大的启示是流畅准确的口语输出需要学生快速充分地调用旧知识和新知识。但是，教师在设置口语任务时应把握好任务的难度，确保学生既可以运用到储备知识，也需克服一定的困难。情景表演就是一个很好的任务方式：基于不同的中医主题设置一些仿真场景，学生根据各自的角色设计台词，这个过程中需要调用大学英语口语课堂积累的日常口语表达，也需要用到一些中医方面的专业术语。

陈菁[3]指出口译心理准备是指针对口译员的各种压力，进行长期、系统的心理素质训练，提高应对压力的自我调节能力。口译是高压力的交际活动，强大的心理素质不可或缺。译员缺乏过硬的心理素质，口译质量会大打折扣。译员的压力主要来自工作环境、任务本身以及自身因素。虽然中医英语口语课程上学生所承受的心理压力远不及口译工作者在实际工作中所感受的压力，但二者确有相似性。首先是压力带来的负面影响相似。在内心紧张，压力剧增的情况下，很多学生会出现“哑口无言”，结结巴巴，口误连篇的情况；其次是二者的压力来源相似，中医英语口语课堂学生的压力来源为：教学氛围、任务难度和自身因素。当课堂氛围枯燥压抑，口语任务难度较大、学生个性孤僻、心态脆弱，尤其是评价忧虑的存在都极易导致学生糟糕的表现。有鉴于此，教师可以从以下几个方面改善教学：

（1）给学生传授有关压力的理论知识，介绍缓解心理压力的方法。心理素质是由先天和后天交互作用的结果，可以通过长期系统的训练和引导得以提高。缓解压力的途径多种多样，因人而异，因此可以鼓励学生寻找适合自身的心理素质锻炼的方法。常见的缓解紧张情绪的方法有：腹式呼吸（深呼吸）、情景想象法（想象自己处在最放松的环境中）、音乐放松法、心理暗示法（内心自我激励）。

（2）改变教学模式，营造轻松活泼的“低压”课堂。教师可借鉴交际法、任务法、以问题为导向的教学法等，增加师生互动和生生互动的频率，这样中医英语口语课堂才能转变为以学生为中心的课堂。

（3）教学内容压力值设置由低到高。中医英语口语教学初期，学生的压力更多的是来源于自身。他们对中医英语口语存在畏惧心理，自信心不足。这时候，教师要控制教学内容难度和数量，比如阅读文献篇幅可以简短些、术语可以简单点、对话内容可以日常化多一点等。同时教师可以利用线上课程，设置人机对练，不面对听众，教师进行隐蔽监听，不针对个别学生进行公开评价，而是对全班的常见问题进行集体评价，对个别优秀的学生给予表扬，目的是提高学生的自信心，降低他们对中医英语口语的恐惧心理和过度的焦虑。而到了课程中期，学生的自信心和中医术语积累有了一定的提高，教师可以逐渐提高口语任务的压力值，但是一般让学生面对单一的压力源，引入人数较少、较为熟悉的听众。到了教学后期，教师可以设置模拟真实场景的口语任务，同时设置不同的压力源，口语展现方式可以多样化，例如让学生到台前做演讲，扮演虚拟情景中不同角色，面对不同数量和身份的听众等等。

4 结语

目前，国内中医英语口语教学还不成熟，存在着学生焦虑高、教学方式单调、学生学法不科学、教材匮乏等诸多问题。解决这些问题还有赖于中医英语教学工作者继续进行“理论加实践”的探索模式，不断改善中医英语口语教学现状。本文提出的口译理论的“三方面准备”对中医英语口语教学的启示，灵感来自笔者本人的教学实践，但目前仅仅停留在理论阶段，后期会付诸实际教学以验证其效果。